２００５年記事
○１月２４日（月）初等教育学科講演会・竹内敏晴氏（都留文科大学）
『ことばが劈かれるとき』（ちくま文庫）、『話すということ』（国土社）などで知られる演出家竹内敏晴氏を招いて、講演会（＋体験会）が行われました。以前から教職志望の学生たちにぜひ話を聞かせたい、そして実際の「からだとことばのレッスン」を受けさせたいと考えていました。ご自分の少年期をふり返るときの静かな語り、そして、それとは対照的に、実際のレッスンになると今年８０歳になるとは到底思えないエネルギッシュな体の動き……。期待通り、熱気あふれる会になりました。
私には、学校教育における形式主義を問題にしたところが印象的でした。あいさつの指導、「体育」座り（三角座り）などが子どものからだやことばを硬くしていると竹内氏は言います。本当のことばとは全身からこみあげてくるものであり、また他の人間と関わり合おうとするときに出てくるものだという持論が展開されました。
さらに、「夕焼け小焼け」の歌唱指導では、「夕焼け」（夕暮れとのちがい）、「お手々つないで」（人に行為を求める積極的な意志）など歌詞にこだわりながら、声や体をほぐしていきました。学生たちの表現が見る見るうちに豊かなものになっていきました。
講演会開始まで時間があったので、河口湖方面を案内しながら車中で伺った話もまた興味深いものでした。国語の教科書に話題が及んだとき、竹内氏は、今までの、そして現在の教科書には〈対話〉の要素があまりにも少ないということを指摘しました。本当の意味でのコミュニケーション能力を育てようとするなら、表面的なおしゃべりや形式的なスピーチ・発表会ではなく、お互いの心と体を開いて深く関わり合うような〈対話〉こそが重要です。文学教材で言えば、「夕鶴」とか「木竜うるし」といった戯曲教材がふさわしいのですが、それも数が少なくなっています。私が戯曲教材をもっと増やすべきだと言ったら、エールを送ってくれました。
多忙な中をわざわざ都留まで来て下さった竹内氏に感謝します。
○２月１８日（金）～１９日（土） ４大学合同卒論・修論発表会
（東京・オリンピック記念青少年センター）
４大学（信州大・群馬大・山梨大・都留文科大）合同研究会になって２回目の開催です。去年初めて参加して、その意義を実感しました（本コーナーの昨年の記事を参照して下さい）。今回は参加学生もさらに増えて、合わせて４０名近くになりました。懇親会も、学会のような立食パーティとなりました。
発表された卒論は１０本でしたが、どれも力作ぞろいでした。２日目の教員講義で、岩永正史氏が「○○に対して私は怒っています……」と盛んに口にしていましたが、研究で言えば、それが「問題意識」になります。現状の国語科教育に対して不満や異論があるからこそ、調査・研究する意味があるのです。宇佐美寛氏がつとに指摘している通りです。単に△△のことを調べましたという卒論では空しいかぎりです。さすがに第一線で活躍する教員の指導学生らしく、それぞれにしっかりとした問題意識を持っていました。
私が特に感心したのは、信州大学の福田将太君の卒論「小学校国語科における文学教材の学習指導に関する研究～戦争児童文学における対比の構造を切り口に～」でした。彼は、国語科でどんな力がついたのか分からないという問題意識から出発して、読み方指導に関する先行文献（私の本も含む）、教科書における戦争児童文学教材の種類と変遷をたどりながら、その教材価値を単に〈教育内容〉レベルでの「平和の大切さ」ということだけに置くのではなく、〈教科内容〉としての「文学の読み方」をどう指導すべきかという課題に取り組んでいました。彼によると、戦争児童文学の一般的な構成原理は「現在（平和）と過去（戦争）との対比」であることから、そうした観点から個々の作品を読むことが大事だと主張しました。そして、その例として「ちいちゃんのかげおくり」（あまんきみこ）を取り上げて、先の一般的な対比構造に加えて、作品固有の対比構造（場面の対比など）にも目をつけて、その意味を具体的に分析していました。卒論の水準をはるかに超えた力作です。（なお、私が質問した「写真」という教材（平成１２年版教科書４年・学校図書）は、〈児童詩〉のコーナーにちゃんと載っていました。しかし、子どもの作品は戦争児童文学とは言わないのが普通です。）
２日目は教員の講義（中村敦雄・藤森裕治・岩永正史・鶴田清司）が中心でした。それぞれに個性あふれる話で面白かったです。
中村氏はＰＩＳＡの調査を「機能的リテラシー」観に基づくものと捉える一方で（私は同じような意味で「実戦的リテラシー」と呼んでいますが）、メディアリテラシーに代表される「批判的社会文化実践」をそれに対置する形の見取り図（年表つき）を示していました。細かく検討してみたいと思います。藤森氏は、学力としての「づく」（長野・山梨などの方言で「根気」とか「やる気」を表す）の必要性を強調して、「づく」のある学生レポートの事例を紹介していました（小学校国語教科書に形容詞はいくつ出てくるか、どの形容詞が最も多く登場するか……）。「基本」学力を広く捉えようとする私の主張とも共通しています。岩永氏は、「起承転結」という典型的な文章構成のスキーマが、欧米人のみならず、（漢詩の本家である）中国人留学生にも理解しにくいと指摘していました。意外な事実です。さっそく問い質したところ、近代化路線の中で「古いもの」は教科内容から消えていったそうです。私の大学にも中国の留学生がいるので確かめてみたいと思います。
私はＯＥＣＤ学習到達度調査（ＰＩＳＡ２００３）の「読解力」の結果について報告しました。
［注］
その後、河北省出身の留学生に確かめてみたところ、なんと「起承転結」はきちんと教わったそうです。それも単なる「漢詩の構成」として学んだのではなく、現在の文章作法としてトレーニングを受けたそうです。「起承転結」は文章の基本的な書き方（型）となっているのです。彼女によれば、中国は広いので、地域や教師によって教育内容が異なることがあるようです。）
○３月２６日（土）第14回日本言語技術教育学会（早稲田大学）
午前中は、「子どもに教えるべき『学習用語』～説明文教材『ありの行列』を例にして」というパネルディスカッションが行われ、私が司会を担当しました。提案者は、野口芳宏、阿部昇、市毛勝雄、向山洋一の各氏です（それぞれの提案内容については『言語技術教育14』（明治図書）を参照して下さい）。「学習用語」とは、算数で言えば「通分」や「約分」、サッカーで言えば「ドリブル」や「ヘディング」に相当するものです。これらの専門用語は特定の概念や技術を表示するラベルです。子どもの側から見ると、これが「学習用語」になります。これまでの国語科では、言語技術を中心とする〈教科内容〉が曖昧だったために、他の教科に比べて「学習用語」も不明確でした。こうした問題を改善するために、説明文の読み方をめぐる「学習用語」を明確化していこうという趣旨です。
なお「学習用語」には、〈授業で学ぶ言葉〉であると同時に〈授業で使う言葉〉という面があります。つまり、「学習すべき用語」＋「学習のための用語」なのです。「要約」とか「対比」といった用語を学ぶことで〈教科内容〉が一層明確になります。と同時に、それを教室でどんどん使うことで学習が効率的になるとともに、学習内容としても定着が進みます。
パネルディスカッションは、市毛氏と野口氏との間で論争になりました。市毛氏は、教科書本文が３年生には不適切であるとして、文章構成や段落やキーワードのはっきりしたリライト教材を使うべきだと主張しました（前掲誌p.63参照）。野口氏は、「教科内容」を教えようとするあまり「教材内容」を犠牲にしている（リライト教材は内容を切り詰めたために空疎で分かりにくい文章になっている）と批判しました。市毛氏は、「特定の言語技術を教えるための教材という立場なのでこれでよい、野口氏は解釈学的国語教育に陥っている」と反論しました。私は、この対立が重要と判断したので、この論議をめぐってフロアの発言を求めたところ多くの意見が出て、これが主要な論点となってしまいました（他の問題にも論及したかったのですが、時間の関係で十分にできませんでした。それを期待していた方には申し訳ありませんでした）。
渋谷孝氏から、パネルのテーマとずれているのではないかとお叱りもいただきましたが、私は「今日の４人の提案に学習用語の点では大きな相違・対立はないので、この問題を取り上げることにした」と答えておきました。実際、「三部構成」「段落」「問い（答え）の文・段落」といった基本的な学習用語が重複して提案されていました（これには誰も反対しないでしょう）。要するに、学習用語という点では、宇佐美寛氏の「警句こそが学習用語だ」（前掲誌p.78）というような新奇な提案はなかったと判断しています。
なお、その場では言わなかったのですが、〈教科内容〉である学習用語の定着という点でも、市毛氏のようなドリル的な方法でうまく行くのかという疑義があったので、この問題にこだわったと言い添えておきます（これは最近の認知科学における「熟達化」や「学習の転移」の研究からも明らかになっています）。
午後は、「ありの行列」を教材にした模擬授業（横田経一郎氏と柳田良雄氏）、それから漢字・音読・作文の模擬授業が行われました。横田氏と柳田氏の授業は提案性に富み、午前中のパネルディスカッションで十分討議できなかったことを補って余りあるものでした。私も少しほっとしました。
○５月２６日（木）～２７日（金）第89回教育研究発表会（香川大学附属坂出小学校）
昨年に引き続いて参加しました。本校は、確かな学力の向上を大きなテーマとして、特に「思考様式の転移・活用」という観点から「思考力の育成」をめざしています。「思考様式」とは「思考の型・スキル」と言い換えてよいものです。《会得型》の授業で学んだ知識・技術を《転移・活用型》授業の中で繰り返し使うことを通して習得・習熟を図るという考え方に立っています。私の言語技術教育論とも共通しているため、実践の展開に注目しています。
今年度の研究テーマは「思考力を育成する授業コーディネート」。「授業コーディネート」とは、授業における教師の働きかけや対応の仕方などを意味しています。大きく分けると、「教材の開発」と「反応の組織化」から成っています。特に後者の場合、「意味の共有化－異同関係の明確化－整合性や優劣の吟味」という（教科を超えた）授業の原理・方法として実践的に追求・検証しようという趣旨です。この背景には、研究主任の森山敬三氏の討論型授業のイメージが色濃く反映しているようです。
２日目の森山氏による「イースター島にはなぜ森林がないのか」（６年国語）の授業は、「要旨」（森山氏はそれを「文章の中で筆者が一番伝えたかったこと」と定義しています）が、21段落か25段落かということを根拠をあげて主張する討論的授業をめざしていました。日頃から論理トレーニング用のワークブックや教科書教材で「思考様式」（題名に着目する、問いの部分に対する答えの部分を探す、根拠に支えられた主張を探す、まとめの接続語や指示語に着目する……）を学んできた子どもたちの考え方（要旨の捉え方）はきわめて論理的でした。「森山国語」の真髄です。以下、私の目から見て気づいた点を述べてみます。
①本時で使っている「要旨」という学習用語は、正確には「中心段落」とした方がよいとのではないか。「要旨」は特定の段落だけにあるとは限らず、いくつかの中心段落をまとめる作業が必要になるのではないか。
②「要旨」について、授業者は筆者が「根拠」に基づいて考えを述べているところだと考えているが、これだと先の「筆者が一番伝えたいところ」と矛盾する場合が出てくる。つまり、根拠が不十分ながらも一番言いたいことがある場合（すなわち本教材で多くの子どもがあげた25段落は）、「要旨」から外れることになるからである。しかし、筆者が一番言いたいことならば、やはり「要旨」に入れるべきである。その後で「根拠が十分かどうか」「飛躍がないかどうか」を吟味・批評させていけばよいのではないか。
③子どもたちが本格的に討論するまえに、授業者が「25段落は飛躍した一般化である」ことに気づかせようとして、ワークブックによる既習事項を想起させたことは性急ではないか。むしろ、子どもたち自身に討論・論争を通して気づかせていくべきだったと思う。そうした切実な学習課題、自己をかけた学習体験を通してこそ、「思考様式」や「言語スキル」は身についていく。（最近の認知心理学研究でもそれが明らかにされている。）
森山氏の授業の他には、金﨑知子氏の生活科と国語科を融合した「町のひみつ探検隊」（２年）の授業も非常に示唆に富むものでした（いずれどこかで紹介したいと思います）。低学年での「思考様式」の指導とその定着のあり方について多くのヒントを与えてくれたからです。金﨑氏は、教科書教材の「まよい犬をさがせ」と関連づけて、「全体から部分へと順に説明する」という「思考様式」を教科内容として設定します。教師が作成した悪い見本（近くの庭園を紹介する５枚のカードをバラバラに並べたもの）を提示して、どうやったらもっと分かりやすくなるかを考えさせました。子どもたちは２年生とは思えないほど論理的に発表していましたが、特に、ある子どもが「初めての人に対しては外の様子（緑に囲まれている）から内の様子（中が広い、ベンチがある……）の順で説明する方がいい」と発言しました。これは、「全体から部分へ」と同様のオリエンテーションを与える説明方法です。しかも、相手意識・目的意識を伴った、子どもの生活に基づく具体的な論理です。これをもっと取り上げるべきだったと事後の検討会で金﨑氏は語っていましたが、全くその通りだと思います。先にも述べたように、こうした学びの経験によってこそスキルは定着していくからです。そのうち、「全体から部分へ」という観点以外にも、相手や目的によって「重点先行」などの「思考様式」が子どもから出てくるようになれば最高です。
金﨑氏の２日目の授業は、「池のこいがすごい」という教師の紹介文をもっと様子が分かるように具体的に書くにはどうしたらよいかというメタ認知的な学習課題でした。これは表現の授業と連動しています。表現の工夫や効果を客観的に解明する力は、先の「教育課程実施状況調査」でも「JELS2003」（お茶の水女子大学COE研究プログラム：本HPで既に報告）でも不十分とされていた能力です。これに対しても子どもたちは、教師が想定していた「大きさ」や「数」や「色」以外に、水のはねる「擬音語」や縞々や点々の「模様」などを沢山あげていました。これらの学習は、最終的に自分が調べたことを紹介する際にも生きて働くでしょう。私の言う「国語科練習単元」を無理のない形で展開していました。２年生でも授業にずっと集中していたからです。
１日目午後のシンポジウムは、森山敬三氏の司会のもと、木原俊行氏（大阪市立大学）、佐藤真氏（兵庫教育大学）、それに私の３人がシンポジストとして、「授業力の向上」をめぐって議論をしました。３人とも基本的には同じような立場で、日常的な同僚との関係の中で自らの授業をふり返っていくことの重要性を指摘していました。私は、最近の「○○授業の鉄人」「エキスパート教員」「○○教師道場」といった現職研修の制度化のまえに、一人一人の自主的・自発的な取り組みが必要であること、その際ビデオを用いた臨床的な授業研究が必要であることを訴えました。
また、木原氏が提案する「参加型研究協議会」は、今回の公開研究会でも実際に行われて、参加者には好評でした。これはなるべく多くの人に協議に参加してもらうために、まず全員が黄色の付箋紙に良かった点、青色の付箋紙に疑問点・問題点を書き出して模造紙に貼り付けていきます。そのとき既に貼ってある付箋紙も読んで、似た意見であればその近くに貼っていきます。それを進行役がさらに分類・整理して、研究会の議論の論点にします。必要に応じて参加者や授業者にも発言を求めます。最後に、各自がこの協議会を通して学んだことを発表して終わります。従来のように、一部の人しか発言しなかったり、枝葉末節の印象批評的な発言に終わったり、最後に「指導・助言」という形で偉い人がまとめるという権威主義的な研究協議会の弊害を取り除くという点で、民主的かつ具体的で良い方法だと思います。ただし、進行役の力量・リーダーシップが求められること、一つの論点を深く追求することが難しい（多様で幅広い検討になりがち）ことなど、さらにクリアーすべき点もあると思いました。
○６月１８日（土）第２回文芸研・読み研合同研究会（ＪＲ信濃町駅ビル・大東文化大学）
昨年１１月に引き続いて行われました。今回のテーマは「文学作品の構造論」です。私は１日目だけ参加しました。「一つの花」（今西祐行）に即して、文芸研から徳水博志氏、読み研から佐藤建夫氏の報告がありました。それぞれの研究会の主張や特徴がよく表れた教材分析（特に構造の分析が中心）でした。
これによって、両者の「構造」概念の相違が明確になりました。文芸研は、「筋・構成・場面」を含めて考えています。それに対して、読み研は、「構造よみ」にも表れているように「事件の筋」の分析が中心です。「冒頭部・展開部・山場の部・終結部」という四部構造はそのことを示しています。西郷氏は、それだけに限定するのは狭いと指摘していました。また、「クライマックス」の決定を重視すると、「終結部」が「あとばなし」「後日談」のような位置づけとなり、そこの読みが甘くなるのではないかという批判もフロアから出ました。
確かに文芸研は「構造」を広く捉えています。例えば、「筋」は「イメージの筋（形象相関の展開過程）」と規定されています。また、「構成」には「視点の設定」や「表現方法の選択」なども含まれています。これは色々な作品を読むときに使える汎用性の高さを意味しています。これに対して、読み研方式の四部構造は特定の作品にはうまく当てはまるけれども、そうでない作品も多いという問題が生じます。「一つの花」ではうまく当てはまるからよいのですが、物語の前半（戦時）と後半（戦後）の場面を対比するといった方法（戦争児童文学の典型的構成に基づく分析）も求められるでしょう。作品によってはより柔軟な分析が必要です。
最後に、文芸研が批判する「読解理論」の中に「読み研方式」が含まれていたのが気になりました。単に「様子や気持ちを考えさせる」とか「教材を分からせる」といった読解指導とは異なっているからです。文芸研も読み研も、理論・方法に基づいて作品を分析していく、それによって子どもたちの読みの力を育てていくという点では共通しています。ちがいは、それが単なる読み方レベルにとどまる（読み研）か、人間や世界の認識方法（見方・考え方）のレベルにまで広げるか（文芸研）という点にあります。私の用語を使うと、前者は〈教科内容〉を教える立場、後者は〈教育内容〉を教える立場ということになります。
なお次回は、授業論・授業方法をテーマにして、もっと具体的なレベルで論じ合う必要があるということが確認されました。
○７月２８日（木）～２９日（金）第２回さっぽろ夏の陣（札幌市教育文化会館）
堀裕嗣氏を代表とする「研究集団ことのは」が主催する研究大会です。台風接近で行けるかどうか危ぶまれましたが、幸いなことに交通機関への影響もなく、滞りなく開催されました。札幌はもう秋の気配でした。
テーマは「読解力を高める授業づくり」。私は１日目の基調講演で、本ＨＰ上にも載せているような「読解力」低下の問題と今後の指導のあり方について、文学教材を中心に話しました。私が提唱している作品分析法（読みの技術一覧・2005年一部改定）を学習内容とすることによって、①メタ認知能力（狭義には自分の言語活動をモニタリングしたりコントロールしたりする力をさす。最近の学力調査で生徒に欠けていると言われている「表現の特徴を客観的に捉える力」（PISAで言うテキストの熟考・評価）はこれに密接に関係している）の育成、②テキスト情報から意味を推論する力（PISAで言うテキストの解釈）の育成を図ることができるという提案です。
その後のテーマ別分科会「教材研究・中級編」では、指定討論者として模擬授業へのコメントをしました。山寺潤氏の「大造じいさんとがん」、岩田知也氏の「わたしの中にも」（新川和江）はいずれも従来にない新しい観点・方法を提案していました。特に岩田氏は情景を絵に描かせることによって、「天」が低いところ（つくしの上）にまで遍在していることに気づかせる授業でした。これは詩的な認識・表現としての「異化」の手法（日常的な言葉の意味をひねり、ずらすことで新しい意味世界を創造すること）を学ぶことになっています。北海道の若手の実践家が伸びてきているという印象を強く受けました。
選択講座では、田中実氏と須貝千里氏が担当する「文学教育の現在」に参加しました。そこで読み研に参加している先生から、「作品が読めたというのはどういうことか」という質問が出ました。「主題よみ」をしても、読んだという実感がわかないというのです。これは大事な問題だと思います。田中氏は読者の世界観や認識が変わることだと言っていましたが、その通りだと思います。田中氏の言う「自己倒壊」とはそのような意味でしょう。
２日目の全体提案授業では、堀裕嗣氏、浜上薫氏、阿部昇氏が「ごんぎつね」を教材にして３０分の模擬授業をしました。それぞれに読みの技術とその活用による感動や認識の深まりをめざした授業でした。堀氏は、１の場面で「どなりました」と「どなりたてました」のちがい、「ちょいと」の有無のちがいなどを考えさせました。複合動詞や副詞句などに着目して心情を理解していくことの提案です。浜上氏は「分析批評１０のものさし」で有名ですが、本時は「わかったつもりからの脱出」をめざして、冒頭の３行に見られる語り手の伝承機能に着目して、「ごんの物語」から「兵十の物語」へと転換するということに気づかせるものでした。特に、「悲劇で終わらないように兵十がしたと考えられることを二つ書きなさい」という発問はさすがだと思いました（解答例は、①村の中にごんの墓を作る、②ごんのことを村人に伝える……）。これは、「ごんが村人に受け入れられた話」ということに気づかせようとしています。単なる後日談を書かせる指導との違いがお分かりでしょうか。指定討論者の田中実氏や須貝千里氏は、浜上氏の問題提起を「語り論」の点から高く評価しました。兵十がこの話を最初に語りはじめ、それを聞いた村人が後世に語り継いできた話であるという点がこの物語の大前提というわけです。
私は、三者の授業をそれぞれ、「これなら私にもできそうだと思える授業」、「ごんぎつね実践史に類を見ない新しい授業」、「教科内容としての言語技術が最も明確な授業」と評しました。
事後の検討会では、須貝氏、阿部氏がその論客ぶりを発揮して、意見が鋭く対立し、会場は大いに盛り上がりました。久々に異質なものの新鮮なぶつかり合いが印象的でした。学会もかくあるべしと痛感しました。
「ことのは」のみなさん、さらに研究交流ができた諸先生方に厚く感謝申し上げます。
○８月１日（月）～２日（火）第２回教育のアクションリサーチ研究会（熱海市）
昨年から始まった研究会（代表は佐藤学氏）です。私は、授業研究や教師教育に関心があるので、妻とともに参加してきました。全国から１７０名が集まりました（人数を制限したようです）。
１日目は、研究者班と実践者班に分かれて、研究と実践の事例報告が行われました。私の分科会では、和井田清司氏（上越教育大学）と金田裕子氏（南山大学）の報告がありました。和井田氏は自分の教育実践史（高校社会科）にもとづく報告が中心でした。教室ディベート的手法の活用や他教科の教師との協力による総合学習（環境学）の取り組みなどが興味を惹きました。とかく話題になりにくい「高校教育方法論」として重要な問題提起をしていると思いました。金田氏はフィールドワークの方法としてのアクションリサーチ（研究者と実践者の共同研究）のあり方を報告しました。教師にとって自分の授業記録を読むことの面白さや発見があるという点に興味を持ちました。指導・助言者というような権威主義的な関係を脱却して、研究者が実践者と真のパートナーシップの関係をつくることの難しさが参加者共通の悩みでした。特定の教師との関係づくりが他の教師さらに学校全体にとってマイナスに作用する場合もあるようです。
２日目午前の「授業づくり・学校づくりの事例検討会」では、第２分科会のコーディネーターを務めることになりました。全部で１１会場に分かれて、ビデオを用いた実践報告２本とその検討会が行われました。分科会ごとに、大学院生や現職校長も含めて、所属や経歴の異なる十数人のメンバーが集まりました。趣旨は、稲垣忠彦氏が提唱する「授業のカンファレンス」のように、具体的な事実にもとづいて授業の見方を交流すること、そして相互に触発し合うことにあるようです。司会進行役として、できるだけ全員の参加者に発言をしてもらうようにしました。小学校の教師と高校の教師が一つの授業をもとに意見を述べ合うということは貴重な機会です。実際に、子どもの表情や発言、授業の雰囲気などについて、自分の体験も持ち出しながら語り合っていました。授業の良し悪しを評価・評定する場ではなく、子どもの学びがどうなっているかを検討し合う場です。授業というのは奥が深く、そんなに単純に評価を下せるものではないからです。私のところには佐藤学氏が参加して、率直かつ的確な意見を述べていました。ただ一つだけ私の見方と食い違った点がありました。小学校６年の道徳で、友だちのよさを見つけてカードに書いて、それにもとづいて発表し合い、自分のよさを見直して、それを伸ばしていこうとする意欲を高めるという実践報告がありました。ビデオで授業の一部が映し出されたのですが、佐藤氏はこうした授業の欺瞞性（授業者が道徳的でないことの問題）を指摘しました。教員同士で同じことをやったら気持ち悪いだろうというわけです。しかし、私は発達段階から見て、この時期に自己肯定感を持たせるという意味でよいのではないかと思いました。授業での発言を見ても、教師の対応に不十分なところはあるものの、子どもの個性的な問題関心やプラス志向の発想が出されていました。まあ、こうした見方のちがいが顕現するところに、事例研究（ケーススタディ）の意義があるのでしょうが……。もう一度考えてみたいと思います。
○８月１２日（金）授業づくりネットワーク夏の大会：野口芳宏氏の模擬授業 （福島市）
模擬授業は、あの有名な「うとてとこ」（谷川俊太郎）。野口国語の授業の典型構造が凝縮されているということで、上條晴夫氏が指定したようです。流れは基本的に市販ビデオのものと同じでした。ただし一行目「うとうとうとう」の音読をめぐって、新しい問題が起こりました。「うとうとうとう」と「う」に強勢を置いて読んだ生徒役に対して、野口氏は「うとうとうとう」のように読むように指示しました。が、実際かなり読みにくそうでした。そこに違和感を持った参加者もいたようです。「鵜」のアクセントをどこに置くかという問題です。起伏式（頭に置く）か平板式かのちがいです（「火」と「日」、「歯」と「葉」も同様）。これは「大造じいさんとガン」の「残雪」の読み方をめぐる論争を思い出させます。さっそく授業づくりネットワークのＭＬでも話題になっていますが、池田修氏の調査によると、各種アクセント辞典を参照したかぎりでは、野口氏の読み方は間違っているようです。
また、一連と二連における前半部Ａ（１・２行目）と後半部Ｂ（３・４行目）のどちらを大きく読むかという例の学習課題も出ました。野口氏の解はＡを強く読むべきだというもので、その理由として、①Ａが主格でＢが述格であること、②Ｂの内容的な理解（いねむり、弱いラッパの音）に基づくものをあげていました。①は統語論的な説明、②は意味論的な説明です。②については生徒役も指摘していましたが、①についてはもっと納得できる説明が欲しいと思いました。
授業後のディスカッションでは、上條氏の司会によって、①授業展開のヤマの問題、②授業における書くこと（○か×かを含む）の意味が主要な論点となりました。上條氏は、最近の授業成立の条件として、ヤマが小刻みにあるタイプの授業（ワークショップ型授業はその代表）と比較する形で、野口氏の授業を位置づけていました。つまり、ヤマが小刻みにある点は同じですが、野口氏の場合はそれがだんだん大きくなっていく（授業の最後に最大のヤマがある）という構造です。とにかく、「ヤマが一つ」という旧来型の授業では子どもの緊張と集中が続かないのでダメだという結論に落ち着きました。
ノートに○か×かを書かせるという野口氏の授業スタイル（発問-ノート-巡視-指名）については、全員参加、傍観者をつくらないという点で、その良さが評価されていました。
○１０月２９日（土）～３０日（日） 第109回全国大学国語教育学会（岐阜大学）
１日目の自由研究発表では、私は文学の分科会に参加しました。特に興味深かったのは、門島伸佳氏（富山大学大学院）の「分析批評による文学的文章の読み書き関連指導の実証的研究」、山元隆春氏（広島大学）の「グループ・ディスカッションによる『読み』の構成」でした。
「寺崎型分析批評」の実践家として知られる門島氏は、「作品に隠された謎」というところから出発して、表現の分析を行い、最終的に評論文を書くという一連の流れを提案していました。①各自が「作品の謎」を探ることを重視する点で学習者中心の授業となっていること、②〈教材内容〉としての「作品の謎」、〈教科内容〉としての「分析の技術」だけでなく、〈教育内容〉レベルでも「思考力」や「認識力を育てるという観点を導入していることが新しいと思いました。分析型の授業に付きまとう「言語主義」「技術主義」を克服しようとする試みです。
山元氏の発表は、「空中ブランコ乗りのキキ」（別役実）の授業で行われたグループディスカッションの様子を紹介していました。教師の存在性・指導性（トークや質問の量）を「最大限に制約」することによって、逆に生徒たちの面白い読みが提出・交流されていくことがよく分かりました。そうした「楽しさ」が文学の授業の原点だということを再認識させられるとともに、改めて、では教師の解釈や指導は何のためにあるのかと考えさせられました。
二日目は、理事になった関係で、初めて司会を担当しました。４人の発表はいずれも実践的な研究内容で、司会者でありながら質問や意見を出したくなるほど、興味深いものでした。本学会でこうした実践報告、授業研究が増えてきたのは喜ばしい傾向です。とかく歴史研究や外国研究が多くなりがちだったからです。もちろん、単なる実践報告では「研究」にはならないという留保は必要です。例えば、先行研究をふまえた上で自分の研究・実践の新しさや意義（史的な位置づけ）を客観的に明らかにするといったことが学会発表には求められます。
午後は６つのラウンドテーブルがありました。私は、第１会場の「ＰＩＳＡに対する各国の対応をめぐって」に参加しました。これは実に刺激的で面白かったので、別項で詳しく紹介します。
○１０月３０日（日） 第１０９回全国大学国語教育学会・ラウンドテーブル（岐阜大学）
「ＰＩＳＡに対する各国の対応をめぐって」と題するラウンドテーブルが開かれました。コーディネーターは入部明子氏（つくば国際大学）、話題提供者は有元秀文氏（国立教育政策研究所）、上谷順三郎氏（鹿児島大学）、寺井正憲氏（千葉大学）でした。
このうち有元氏は、日本におけるPISA2003「読解力」班の統括責任者でもあり、彼に質問や意見が集中しました。その中で、教科等の影響を比較的受けにくいはずの読解力が３年間で大幅に低下したという事実から、本調査自体の信頼性（サンプリング）に疑問を投げかける発言があり、有元氏はこれを否定しませんでした。確かに、調査報告書（ぎょうせい）を見ると、2000年調査と2003年調査には調査対象・方法に微妙なちがいがあります。
はっきり言えば、前回調査の方が学力上位の生徒が多かったのではないかという疑いです。
これは重大な問題です。今までの議論の前提、さらに私が発言してきたことが根本から覆されかねないからです。もし文部科学省がそれを知りつつ、読解力低下の対策についてキャンペーンをしているとしたらおかしなことになります。一連の「学力低下」論の尻馬に乗っているという政治的な意図さえ感じられます。
どうしても看過できない問題なので、私もそれについて最後に発言しました。その際、合わせて、言語技術教育はPISAで求められている「テキストの熟考・評価」に関わって、表現分析の技術を使った「批評」の学習（表現の工夫や効果などをメタ認知すること）まで視野に入れる必要があること、また「レベル１」以下の低位の生徒には、もっともっと基礎的な読解力を形成すること（まずは文章の内容や要点をきちんと読みとれること、長い文章も読めること……）が必要であると述べました。
なお、フロアーから出された質問・意見を紹介しておきます。
・問題文の日本語訳が不適切であったために、正解に到達できなかったと考えられるところが数カ所ある。
・ＰＩＳＡの場合、「読解力」という言い方はやめた方がいい。正確に言うと、それは表現力も含む「読解リテラシー」である。
・フィンランドのようなプロジェクト学習型の国々とちがって、教師中心型の韓国で成績がアップしたのはなぜか。
・日本の生徒が読む本は文学関係が多いから、ＰＩＳＡの成績がよくないのではないか。非文学的な本、科学的な読み物も推奨すべきである。
・いや、もっと文学的なものを読ませていくべきである。入試でも最近文学作品が多く出題されるようになっている。一つのパターンで解答できる論説文よりも文学の方が生徒の学力（将来性）を的確に判断できると考える私立高校が増えている。また、ＰＩＳＡにも文学の出題があるが、翻訳がひどくて、鑑賞に耐えない。
・最近、読解リテラシーの育成を他教科に求めようとする動きがある（文部科学省）が、きちんと国語科の領域として取り組んでいくべきである。
・文学の授業でも、例えば、「ごんぎつね」の終わり方はこれでいいかというようなＰＩＳＡ型の学習課題をもっと取り入れるべきである。
・今教育界はＰＩＳＡの調査結果に左右されすぎている。そもそもＰＩＳＡの問題が適切かどうかを慎重に吟味する必要がある。
なお、『教育科学国語教育』誌で、来年度、「読解力の低下と国語科授業のあり方」（仮題）というテーマで、一年間連載することが決まりました。当然、こうした問題について論及するつもりです。ご期待下さい。
○１２月３日（土） 都留ことばの会月例会
河口湖南中学校の渡辺幸之助氏から、「詩100編から自分の好きな詩を選び、人に紹介する」という実践報告がありました。「感性を刺激し合う対話能力の育成」というねらいのもとに行われたこの授業は、校内研究の一環として公開され、私も１時間だけ参観させていただきました。中学校で教科の壁を越えて授業公開と研究会が開かれるというだけでも貴重な試みです。が、それに加えて、渡辺氏の授業は大変に問題提起性のあるものでした。授業の流れは、①教師が予め選んだ詩100編（各種アンソロジーから選定、卒業生の詩や歌謡曲の詩も含む）の中から自分が気に入った詩を一つ選ぶ、②その詩の魅力について説明する原稿を書く、③３人グループで詩を紹介し合う（このとき１人が紹介者（話し手）、１人が聞き手、もう１人が記録者となり、それぞれを全員が体験できるように役割を交代しながら３回繰り返す。聞き手は話し手に質問（追質問）するなどして対話を長く続けるようにする。記録者は二人の対話を再現して評価する）というものです。
この実践のよさは、次の点にあります。
①とにかく多くの詩にふれるという体験をさせていること。
教科書で出会う詩が年間２、３編であることを考えると、それだけでも価値があります。（実際は、時間の関係で30編前後しか読めなかったようですが、それでもすごい。）
②詩の選定において、生徒の特徴や個性を考えて、それに合った作品を集めたこと。
渡辺氏は「この詩はこの生徒が食いつくだろう」と思い描きながら選んだそうです。実際、その通りになっていました。自分が気に入った詩、自分の心に突き刺さった詩が「感性を刺激し合う対話」を引き出す源になっています。最近の「伝え合う力を育てる」授業の中には、形式的・一方的な発表や話し合いに陥っているケースが見られます。文学の授業の中でこそ真の「伝え合う力」が育つということを再認識させられました。
③生徒が紹介文を書くとき、「詩のおもしろさを伝える手引き」を用意したこと。
具体的には、「印象的な表現を抜き出す」「表現技法の効果も考える」「自分の体験と重なるところ、共感するところをあげる」「題名やキーワードが何を象徴しているかをとらえる」といった観点が示されていて、紹介文が書きやすくなっています。
④３人グループの中に記録者をたてて、再現・評価させていること。
音声言語はすぐに消えていくので評価しにくいという問題がありましたが、このような工夫によって、対話をふり返って問題点や改善点が自覚化できるというメリットがあります。
⑤先行実践の中からさまざまな教育方法・技術を学んで、それを総合的に生かして授業づくりをしていること。
３・３ディベート（３人で肯定側・否定側・審判と役割を交代して３回行うディベート）の手法や記録者による会話の再現など、すぐれた先行実践の成果に学んでいることが授業内容を豊かにしています。
当日の研究会では、生徒が詩を紹介するときに、まずじっくりと朗読をさせた方がよかったのではないか、単なる〝会話〟ではなく〝対話〟になるためには相手に葛藤や揺さぶりをもたらすようなことが必要になるのではないかといった意見が出されました。今後の課題と言えるでしょう。