２００６年記事
○３月４日（土） 第15回日本言語技術教育学会 （大阪市）
今年で15回目を迎えた大会は、大阪市の毎日新聞オーバルホールで開催されました。午前中のパネルディスカッションは、「『読解力の低下』問題をどう見るか～ＯＥＣＤ学習到達度調査（PISA2003）の結果をうけて～」というテーマで行われました。パネリストの一人である小森茂氏は、私の提案論文（『言語技術教育15』所収）を取り上げて、読解指導の弱体化・衰退は音声言語を中心とした「伝え合う力」の導入や「詳細な読解」批判による影響であるとした部分（23p）を不正確・不適切であると批判しました。今見直すと、確かに記述に不十分なところがありますが、私が言いたかったことは、（文部科学省や教科調査官の意図・ねらいとは別に）、教育現場では「発表」や「話し合い」などの音声言語活動を重視する一方で、文章をじっくりと読み深めることを忌避するような風潮が広がったということです。このことは誰も否定しないでしょう。おそらく小森氏は、「読解力」低下は新学習指導要領の責任だと私が主張している、と誤解したのではないでしょうか。（私は、「読解力の低下」が文部科学省の教育政策のせいだとはその論文では一言も言っていません。）
午後は、『検定外言語技術教科書』（明治図書）を使っての模擬授業でした。監修者の市毛勝雄氏は、かつての輿水スキルブックよりも格段に進歩していると自慢していました。苦労して作ったその努力には敬意を表しますが、魅力のない文章を教材にして形式的にスキルを教えるという点で、私の目には同工異曲に映りました。指導過程がセットになっているので、国語が苦手な教師でもその通りにやればなんとか安定的に教えることはできるでしょうが、力のある教師はそうした授業マニュアルは使いたがらないでしょう（ある目的のためのドリルとしてなら、たまに使うかもしれませんが……）。また、ＰＩＳＡの求める新しい「読解力」に対応していない、教材文がつまらないので生きた形でスキルが身につかないといった問題点もあります。（司会進行の江部編集長に指名されたので、その場でも発言しました。）
今回の５人の模擬授業の中では、伴一孝氏の「批判的読解」の授業が最もよいと思いました。ＰＩＳＡの求める「テキストの熟考・評価」に対応しているからです。それにしても、教科書の教材文を批判するという授業が最も面白い授業になったとは皮肉な結果です。
なお、前掲の『検定外言語技術教科書』は、「日本言語技術教育学会教科書研究部」編となっていますが、学会の総力を結集して作ったものではありません。一部のグループによるものであることを念のため付け加えておきます。
○５月２０日（土） 日本文学協会国語教育部会公開シンポジウム（中央大学）
「読みの転回～〈読む〉とはどういうことか～」というテーマで開催されました。提案者は、私の他に、齋藤知也氏（自由の森学園中・高等学校）、戸田功氏（埼玉大学）です。私は、文学教育をめぐる現状と課題を、今日的視点と歴史的視点から整理して、それを乗り越えるために、〈解釈〉と〈分析〉の違いをふまえつつ、その統合を図る必要性について述べました。今日的視点というのは「読解力低下」の問題です。もう一つの歴史的視点とは、戦後日本の文学教育研究において「読者の役割」を重んじる立場と「作品の表現分析」を重んじる立場の二項対立的な「せめぎあい」という関係、あるいは「認識や価値」の面よりも「形式」面への論究が少ないという状況（欧米の文学教育と異なる点）の問題です（山元隆春『文学教育基礎論の構築』）。この二つの問題を、私がかつて提起した〈解釈〉と〈分析〉という概念によってクリアーしていくことができるという主張しました。
私の提案に対して、大きな異論は出ませんでしたが、須貝千里氏（山梨大学）より、かつては〈分析コード〉が「科学的・客観的」なものであると明言していたのに、今回の報告では「方法論的な概念」という形に変わってきていることを評価する発言がありました。今もそれを国語科（読みの授業）の〈教科内容〉とすることは必要だと考えていますが、さすがに科学的知識として絶対化することは難しいと考えています。やはり、〈分析〉は読みの有力な方法論であると位置づけるべきでしょう。
齋藤氏の提案は、田中実氏の「機能としての語り手」論に基づいた「蜘蛛の糸」「高瀬舟」「山椒魚」の授業報告が中心でした。生徒たちは「いかに語られているか」ということを意識して読んでおり、日頃から「語り」が〈分析コード〉として生かされていると感じました。「小説を読む技術」を明示的に教えているわけではないようですが、結果的にそうしたスキルが身についていること、また、「いかに語られているか」を読むことが「自己批評力」の育成にもつながっていることが分かりました。
私は、PISAの求めている「読解力」を絶対化するつもりはありませんが、これからの国語科授業において単なるテキストの理解を超えた「熟考・評価」という面は重視されるべきでしょう。それは、もともと「書かれていることを生徒の知識や考え方や経験と結びつけること」（PISA2003年調査報告書）を意味しています。とするなら、私の言う〈解釈〉と〈分析〉は、まさにそのための有力な手段だと思います。前者はテキストを生活経験レベルの知識に結びつけることであり、後者は文芸理論・表現理論レベルの知識に結びつけることだからです。いずれの場合もそうした結びつけ方を〈読み〉の態度・技能として形成していくべきです。そうすることによって、「批評力」や「思考力・表現力」という高次のリテラシーも育っていくのではないでしょうか。
○８月２２日～２３日 科学的「読み」の授業研究会２０周年記念大会（立命館大学）
▼第一日目の「特別座談会：読み研の２０年を語る」では、柴田義松氏、阿部昇氏と私の三人で、読み研の成果と課題などについて語り合いました（司会は小林義明氏）。私は、次のようなことをコメントしました。
【成果】
①国語の授業の曖昧さを克服すべく、〈教科内容〉と〈授業方法〉を明確化したこと。
これによって、学習者にとって「何を学ぶのか」「どんな力がつくのか」が明確になった
とともに、教師にとって「授業をどう進めるのか」が明確になった。
②これまでの民間教育研究団体に見られた閉鎖性・排他性を打破し、文芸研との合同
研究会などに見られるように、開かれた国語科教育研究を推進したこと。これからそ
の具体的な成果が表れていくだろう。
【課題】
①「読み研方式」に見られるような「技術的実践」（科学的技術の合理的適用）の限界
（パターン化・マンネリ化しやすいこと）を認識すること。その上で、教室の一回的な出
来事の意味を省察しつつ授業をデザインしていくような「反省的実践」の要素も加える
べきである。これが授業力の向上につながる。
②教材研究や授業において、方法論の多様さを保証すること。文学作品の場合、四部
構成（冒頭部・展開部・山場の部・終結部）で分析することが多いが、場合によっては
二部構成（前半と後半の対比）のように柔軟に分析することが必要である。
③「書くこと」への発展をめざすこと。特に説明的文章の場合、例えば「構造よみ」は学
習者自身が三部構成（前文・本文・後文）で書けるようになること、「吟味よみ」は「批
判のための批判」でなく、自分の文章を対象化して吟味できるようになることをめざす
べきである。
▼第二日目の全体模擬授業では、指定討論者となりました。授業者は阿部昇氏、教材は「春」（安西冬衛）です。向山洋一氏の実践で一躍有名になった詩教材です。
阿部氏の授業は、①「てふてふ」を読む（他の表記と比較してイメージを確認・発表する）、②「韃靼海峡」を読む（間宮海峡と比較してイメージを確認・発表する）、③「てふてふ」と「韃靼海峡」の対比（大きさ・強さ・色など）を読む、④「一匹」を読む（ない場合と比べてどうか）、⑤「語り手の位置」を読む（「渡つていつた」に注目する）という展開でした。
私は、本時の指導目標や教科内容として、詩の読み方（形象よみ）が明確に教えられていることは高く評価しつつも、いくぶん挑発的に「向山氏の授業を超えていないのではないか」と発言しました。案の定、阿部氏は猛反発してきました。誤解を与えかねない表現でしたが、その真意は、本時のような学習課題では、『斎藤喜博を追って』（昌平社）に出てくる桜田千枝さんの批評文を超えるような読みは出てこないのではないかということです。阿部氏は、「あの子は特別で、授業などしなくても自力で詩が読める。むしろ、ふつうの子でもあのように読める力をつけることが必要で、その点で自分の授業の方がそのための手順・手だてを具体的に示している」と答えました。確かにその点は認めますが、「対比」「視点」「文字表記」などを〈分析〉するだけでは基本的に同質的だと思います。（話者の目玉こそ使わないものの）情景を絵を描いて空間的な視点を考えさせたのも向山氏の授業と同じです。例えば、この詩の古代的なイメージ（「てふてふ」や「韃靼」から）を生成・発展させいくような読み方、即ち象徴的な作品分析も学習課題として設定すべきです。阿部氏も次の段階ではそれを指導したいと言っていましたが、この詩の内容的価値はその点にこそあると思います。
なお授業検討会の場で、向山氏の「春」の授業について知っていると答えた人は参加者約250名のうち10名ほどでした。これには驚きました。すでに過去の実践となってしまったのでしょうか。
○１０月１日（日） 第111回全国大学国語教育学会シンポジウム（宮崎観光ホテル）
本ＨＰでも予告しておいた通り、「他教科と国語教育～各教科は読解指導をどう考えているか～」というシンポジウムが行われました。司会は私が務めました。
提案者 中野俊幸（高知大学・数学教育）
中山 迅 （宮崎大学・理科教育）
植山俊宏（京都教育大学・国語教育）
以下、シンポジウムの趣旨と概要についてまとめておきます。
【シンポジウムの趣旨】
ＯＥＣＤ国際学習到達度調査（PISA2003）において「読解力(reading literacy)」の成績がＯＥＣＤ平均点近くまで低下したことを受けて、文部科学省は「読解力向上に関する指導資料―ＰＩＳＡ調査（読解力）の結果分析と改善の方向―」（2005年12月）を出して、次のような改善策とそれに基づく指導資料（指導例）を示している。
ア テキストを理解・評価しながら読む力を高めること
(ア)目的に応じて理解し、解釈する能力の育成
(イ)評価しながら読む能力の育成
(ウ)課題に即応した読む能力の育成
イ テキストに基づいて自分の考えを書く力を高めること
(ア)テキストを利用して自分の考えを表現する能力の育成
(イ)日常的・実用的な言語活動に生かす能力の育成
ウ 様々な文章や資料を読む機会や、自分の意見を述べたり書いたりする機会を充実
すること
(ア)多様なテキストに対応した読む能力の育成
(イ)自分の感じたことや考えたことを簡潔に表 現する能力の育成
そして、「読解力」は国語だけでなく各教科等でも身に付けていくべきものであるという立場から、「教科等の枠を超えた共通理解と取り組みの推進が重要である」としている。
さっそく『初等教育資料』誌では、2006年5～7月号において特集を組み、各教科における「読解力」の育成のあり方を探っている。また、『現代教育科学』2006年9月号も「ＰＩＳＡ型読解力は何を示唆するか」という特集を組んでいる。さらに単行本では、横浜国立大学附属横浜中学校編『「読解力」とは何か～ＰＩＳＡ調査における「読解力」を核としたカリキュラムマネジメント～』（2006年3月、三省堂）などもこの問題に取り組んでいる。
本シンポジウムでは、こうした動きをふまえて、「各教科は読解指導をどう考えているか」というテーマのもとで、数学教育・理科教育・国語教育の立場から意見を出し合い、「読解力」の向上に新たな展望を得ることを目的にしている。提案者には事前に次のような項目に触れていただくように事前に依頼しておいた。
①ＰＩＳＡの「読解力」問題をどう見るか。
②文部科学省の「読解力向上に関する指導資料」（改善案・指導例）をどう見るか。
（専門の教科に関わって）
③各教科は「読解力」の育成にどう関わるのか。
教科固有の「読解力」はあるのか。あるとすればそれは何か。一般的な「読解力」とどこ
がどう違うのか。また、それをどのように育てるか。
④「読解力」の育成と関わって、国語科教育への期待・要望は何か。
このうち③については、私が前掲「指導資料」や先行の関連論文を読んで、いま一つ明確になっていないと感じたものである。ウの（イ）をめざして、他教科で特定の題材に対する自分の考えを書くことやディベートすることを促したとしても、各教科に共通する基本的な「読解力（思考力・表現力も含む）」と教科固有の応用的な「読解力」の違いが見えにくかったのである。
【シンポジウムの概要】
一回目の発言は上記の③を中心に行われた。詳しい内容については省略するが、ここでは私が重要だと感じた点について書いておきたい。
中野俊幸氏は、本学会を意識して、数学教育と国語教育の共通点と相違点を指摘していた。どちらも「仮想現実」の「物語」を読むという点では同じだが、その読みとり方やそれを支える論理という点ではかなり異なっていると述べていた。これは国語科で育てるべき一般的・日常的なリテラシーと算数・数学科で育てるべき数学的なリテラシーの差異を考える上で重要な問題である。
中山迅氏は、算数の文章題と同様に、理科でも論述式問題の出来が悪いことを指摘した上で、国語のように文章の言葉を使いながら説明する傾向が強いが、それだけでなく、文章に書かれていないメタ的な科学概念に基づいて推論する力も必要であると述べた。また、ＰＩＳＡが求める三つのキー・コンピテンシーが西欧流のパラダイム（他民族協調の精神）に基づいていることを指摘して、それを日本にそっくり持ち込むことに警戒を表明していた。ＰＩＳＡを相対化する視点も必要だという意味で重要な論点であると考えられる。
植山俊宏氏は、読解指導の歴史を振り返り、形式的指導法や活字信仰（教科書信仰）などが生み出す「閉鎖性」を強調していた。そして、国語科では「基礎的・基本的読解力」の育成、各教科では「応用的・実用的読解力」の育成を担うべきで、そのためには両者の「有機的な関連」を図ることが大切だと述べていた。私もＰＩＳＡによって国語科の「開国」が迫られていると考えているので、この考え方には肯ける部分が多かった。また、先の中山氏の発言に対して、植山氏は、国語科では学習目的に応じて答え方が変わり、文中の言葉で説明する場合もあれば自分の言葉で説明する場合もあるとして、それぞれを意識化させることが大切であると述べた。
フロアからは、「国語教育では読解力という言葉は数十年の歴史しかないが、もう寿命は尽きたのではないか」「〈比べる〉〈分ける〉…のように各教科に共通の思考方法や学習語彙を基本として教えていくべきではないか」「国語は必ずしも全教科の基礎というわけではないのではないか」「読解力の育成を個人のレベルから教科教育論のレベルに広げていくべきである」「国際調査の基本的パラダイムをきちんと吟味していくべきである」「全教科を担当する小学校教師の場合、各教科における読解力が異なると指導が困難になる」といった意見も出された。
【シンポジウムの成果と課題】
本シンポジウムを通して、私が強く感じたのは次の２点である。これらは成果であるとともに、今後さらに取り組むべき課題でもある。
第１は、「読解力」の問題を考える上で、各教科との協力・連携を図ることが求められているということである。授業レベルではもちろんのこと、学会レベルでも各教科教育の研究者・実践者が協同して取り組む必要がある。文部科学省が「読解力向上に関する指導資料―ＰＩＳＡ調査（読解力）の結果分析と改善の方向―」の中でそれを求めているからという理由だけではない。実際に、こうした異文化交流の試みを通して、率直な意見交換がなされることによって、国語科教育（読解指導）の課題が浮かび上がってくるということである。
例えば、先に紹介したように、中山氏は、理科の論述式問題では、問題文の言葉をそのまま書き写して答える傾向が強いことを指摘した。植山氏も述べていたが、必要に応じて、メタ言語（科学的概念）を用いて説明したり、生活経験（既有知識）を用いて自分の言葉で説明したりというように使い分けることが必要になるだろう。それは、各教科ではこういう読解力（思考力・表現力）が求められているのだということをメタ認知できるようになることを意味する。やはり、教科横断的な視点、クロスカリキュラム的な研究が要請されるゆえんである。
今後も国語科教育を軸にして、こうした他教科との相互交流を図るべきであろう。司会者の私としても今回のようなシンポジウムは大変に新鮮であった。
第２は、各教科に共通する「一般的な読解力」と「教科固有の読解力」の違いをさらに明確化していくということである。言い換えると、浜本純逸氏から出されたように、各教科共通の「基本学力」と教科独自の「基礎学力」の部分を明らかにするということになるだろう。
この点では、本シンポジウムでもその手がかりが得られた。例えば、論理的思考といっても「筋道を立てて考える」という点では同じであるが、中野氏が指摘したように数学の世界では「日常的論理と違って、同一律のような形式論理学や三段論法のような数学的論理では例外を認めない」というように各教科によって大きく異なっている。同様に中山氏も、理科では「観察する(observe)」という学習用語は「記述」を含んでいると述べていた。「科学論文」も「結果の考察には感想を書かない」「根拠は科学的な証拠であることを求める」というように、国語科で行われる「論理的な文章」（意見文）とは異なっている。こうした点を考慮しつつ、基本的に国語科でやらなければならないこと、そして、その上で各教科の専門的領域にゆだねるべきことを区別していく必要がある。それが各教科固有の〈教科内容〉を解明することにもつながるだろう。
以上がシンポジウムの総括です。私の不手際から終盤に時間が不足して、議論を深めるところまでいきませんでしたが、「読解力」の問題を考える上でさまざまな視点が得られたのが収穫でした。
○１１月１２日（日） 日本児童文学学会第４５回大会ラウンドテーブル（都留文科大学）
１１月１１日（土）～１２日（日）に、都留文科大学で日本児童文学学会が開催されました。２日目にラウンドテーブル①「国語教育と児童文学」があり、開催校の教員ということもあって、私も登壇しました。提案者は他に須貝千里氏、司会は宮川健郎氏という気心の知れたメンバーです。（かつて都留の学生を相手に「立ち会い講義」や「研究的模擬授業」をやったことがあります。）
私は、「児童文学が教科書教材に変わるということ～『ごんぎつね』はなぜ国民的教材となったのか～」という話をしました。ベースになっているのは、昨年刊行した拙著『なぜ日本人は「ごんぎつね」に惹かれるのか』（明拓出版）です。大会プログラムに載せた発表要旨を紹介しておきます。
要旨
小学校学習指導要領にある教材選定の観点を見ると、道徳教育と見紛うような項目が十個並んでいる。例えば、次のようなものである。
・生命を尊重し、他人を思いやる心を育てるのに役立つこと。
・自然を愛し、美しいものに感動する心を育てるのに役立つこと。
「ごんぎつね」（新美南吉）にはこうした観点がぴったりとあてはまるように見える。とすると、検定教科書の教材として「すぐれた教材」ということになる。しかし、話はそんなに単純ではない。
「ごんぎつね」は現在、小学校４年生の教材として、すべての国語教科書に採用されている。昭和31年度使用の教科書に初めて登場し、昭和40年代になって各社がだんだん載せるようになり、昭和55年版からすべての教科書に採られるようになった。
50年の長きにわたって教科書に登載されてきたということは、単に教材選定の観点という外的な基準に合致するからという理由では説明できない。そこには必ず教育現場の支持がなければならない。つまり、作品に内在する論理である。その一つは、作品に内在する文学的価値であり、もう一つは、その時代状況の中で現実の子どもたちを前にして見出される教育的価値である。
「ごんぎつね」はこの二つの価値が調和的に働くことによって国民的な文学教材となり得たのである。いわば「下からの道」によって子どもたちに文学的体験・認識を保障することが、文学教材を安易な道徳教育の装置として利用することに対抗できるのである。
ラウンドテーブルで、須貝氏は、「りんごの花」と「りんご畑の九月」（ともに後藤竜二作）を比較・検討して、前者が「他者不在」の単なる「物語」であるのに対して、後者が「ぼく」と「お兄ちゃん」の認識のズレを問題視できるという点で「小説」的であると高く評価していました。つまり、全体を統括する「機能としての語り」に着目することよって、「どろぼうがいた」と信じている「ぼく」という語り手が相対化されるという仕組みになっているというのです（ちなみに「物語」では「ぼく」という語り手が絶対的な存在となるという点で「小説」と異なっているということです）。これには大筋で賛成です。
私は、この発表要旨を事前にもらっていたので、何とか須貝氏と関連づけた話をしようと思いました。そこで、「ごんぎつね」をめぐって、田中実氏が「他者性の深さ」といった小説の基準で読むべきではない、むしろ「ごんと兵十は分身関係」であり、テーマは「他者化されていかない永遠の夢」であるという斬新な読み方を示している（『これからの文学教育のゆくえ』右文書院）のを受けて、それだけでなく、やはり「他者性の深さ」と読んでもよいのではないかと、実際の子どもの感想文を例に出しながら述べました。