第114回全国大学国語教育学会茨城学会パネルディスカッション　　　　　　　　　　　　　2008年5月31日（土）

国語科の教科内容論の展開と今後の課題
　　―「読むこと」領域を中心に―

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　都留文科大学　鶴田清司

１．教科内容研究の歴史
○柴田義松（1967）の提起
　経験主義教育への批判、教科内容編成論の観点から、ヴィゴツキーの精神発達理論（「発達の最近接領域」「生活的概念と科学的概念」）やウシンスキーの教育学理論などをベースに、1960年代における世界的な「カリキュラムの現代化」と日本の民間教育運動の「科学と教育の結合」という動きの中で、教科の系統性を重視した系統学習論を展開した。
　「教科内容を構成するものは、科学教科のばあい、一般的には、科学的概念である。（中略）　それら個々の科学的概念を習得させるうえに必要とされる材料（事実、文章、直観教具など）を、『教材』とよぶ。」（pp.14-15）
○今日のヴィゴツキー評価
　　世界的な「ヴィゴツキー・ルネサンス」
　　社会的構成主義、社会文化的アプローチの観点からの見直し、学習の共同体的性格
○佐藤学（1995）の批判
　「わが国の普及において、学習の社会的過程は捨象され、（中略）ヴィゴツキーの理論は、教科内容の科学的組織と教育指導の主導性の課題として議論されたものの、学習の文脈を構成する社会的関係を再組織する課題としては問題にされなかった」（p.65）
○柴田義松（2006）の反論
　「わが国の教師や教育界が、〈発達の最近接領域〉理論から「教科内容の科学的組織」と教師の主導的役割だけを学んで、「学習の社会的性格」について学ぼうとしなかったのはむしろ当然のことといえるでしょう。（戦後に限っても、社会的・協同的な学習として、無着成恭、斎藤喜博、近藤益雄、板倉聖宣、大西忠治ら多くの実践があった。）」
（p.121）
　「『何を教え、学ぶか』という教育内容論や教育課程論を抜きにして学習を論じようとする議論こそ一面的で、片手落ちの学習論というべきでしょう。」（p.124）

２．国語科教育における教科内容論の展開
○明星学園国語部編『にっぽんご』教科書シリーズ（1964〜、麦書房）
　「言語・文字の指導が、その最初から音声学や文法学の成果に基づいて系統化」（柴田1967）
○西郷竹彦の文芸教育論・作文教育論
　「文芸教材とその指導の系統性〜人物を軸として〜」（西郷1982）
　　（その後「教育的認識論」に基づいた関連・系統指導の提唱）
○柴田義松（1982）の評価
　「私は、教授学の立場から、このような一定の教材の指導を通して子どもに学ばせるものを『教科内容』とよんでい　るが、西郷提案の重要な意義は、まさにこの『教科内容』を明確化し、系統づけているところにある。『国語』の授業では、いったい何を教えたらいいのかわからないという現場の悩みが絶えないのは、この教科内容がはっきりしていないから　である。そのことは、『学習指導要領』を開いてみてもすぐわかる。一九七七年の改訂によって、『言語事項』の内容はいくらか改善され、何を教えるのかその内容を多少とも具体的につかむことができるようになったが、他の分野については、書いてあることがいたって抽象的でばくぜんとしており、つかみどころがない。このような教科内容のあいまいさは、経験主義の教育理論からきていると私は思う。」（pp.330-331、下線は鶴田）
　　　　�ｍ糟鼡ｳ育学界における対応の遅れと〈教科内容〉の明確化・系統化の必要性
○藤岡信勝（1979）の問題提起
　「教材解釈といういい方に賛成できないもう一つの理由は、文学作品の読みの指導のような教育の分野においても、『教育内容―教材』という論理に立って、『教材構成』を考えることは、必ずしも不可能なことではなく、むしろ研究の方向としてあるべき姿を示すものかもしれないと考えるからである。確かに、この分野では、教育内容を教材と分離することはできにくいにしても、教材と結びついた目標を立てて、子どもにそこで何をつかませるかは明確にできるはずである。ふりかえって考えれば、自然科学教育の場合ですら、教育内容としての概念や法則と、その素材としての教材とは、簡単にきり離すわけにはいかない一面を有している。問題は、特定の作品の存在を前提するにせよ、そこで教えるべきことがらが、教師の解釈によって表面にあらわれたり消えたりするのではなく、その作品に即した客観的なものとしてとらえるかどうかである」（p.277、下線は鶴田）
　　　　　　　　　　　　　　　　　　�ｕｶ学領域における教科内容論の可能性の示唆
○鈴木秀一・三上勝夫（1986）の提案
　「文芸の世界を教科内容に再構成する」ためには、「科学の体系的構成をよりどころにする」のではなく、「個々の文学作品に共通な内容、構造」を析出するのがよいという立場から、文学教育のカリキュラムづくりの四つの視点を提示している。
　　Ａエンゲルス的視点……現在の人類的、国民的課題に基づいた題材・主題の観点
　　Ｂネブラスカ的視点……文芸史（ジャンル）を含む文芸学的、修辞学的な諸概念、表現方法、様式の観点
　　　　　　　　　　　　　　　　　　（西郷竹彦的視点）
　　Ｃ板倉聖宣的視点……同一ジャンル内外にわたる比較、組み合わせ、変換の観点（文化記号論的観点）
　　Ｄ大江健三郎的視点……新しい表現方法追究に基づく現在およびこれまでの文学の理論的解明によって見
　　　　　　　　　　　　　　　　　　出された諸概念の体系化の観点
　　　　�ｑ闕ﾞ・主題、文芸学的概念、文化記号論、新しい文学理論を軸にした〈教科内容〉論の提案
○教科内容論の展開
　・宇佐美寛（1973）における「教科内容」「教材」「授業刺激」「解釈内容」の四段階説
　・藤岡信勝（1989）における「教育内容」「教材」「教授行為」「学習者」の四分法説
　・鶴田清司（1990）による新しい文学教育論の検討
　　　西郷竹彦・井関義久・向山洋一・足立悦男の文学教育論の検討
　・大内善一（1994）による〈教科内容〉と〈教育内容〉の区別
　　　〈教科内容〉……「国語科という一教科が担うべき」指導事項
　　　〈教育内容〉……「教科の枠組みを超えて育成されていく」もの
　・鶴田（1995）による〈教材内容〉〈教科内容〉〈教育内容〉の区別
　　　教科固有の〈教科内容〉を基本としつつも、教科横断的な〈教育内容〉の必要性
　　　　→ＰＩＳＡ型学力は〈教育内容〉レベルの問題
　・鶴田（1996）による〈教科内容〉としての言語技術（文学の読みの技術）の提案
　・柴田・鶴田・阿部編（2003）における国語科教育法テキストの編集方針
　・中洌正堯（2004）における展開

３．新しい学習指導要領（平成20年3月）の検討
　＊「基礎的・基本的な知識及び技能の習得と活用」の重視
　＊「内容」に関する記述の増加、各学年・各領域における〈教科内容〉の具体化
　 　ex.小学校３・４年「話すこと・聞くこと」
　　　イ 相手や目的に応じて、理由や事例などを挙げながら筋道を立て、丁寧な言葉を用いるなど適切な言葉遣い
　　　　　で話すこと。
　　 ウ 相手を見たり、言葉の抑揚や強弱、間の取り方などに注意したりして話すこと。
　　　　　　　 　→「聞くこと」を中心に「比較」という思考スキルの活用が明示（＝教育内容）
　 　ex.小学校５・６年「言葉の特徴やきまりに関する事項」
　　 (ｹ)比喩や反復などの表現の工夫に気付くこと。
　　　→レトリック＝理解力、表現力、思考力、想像力、言語感覚と密接な関係にある
　＊ただし、依然として〈教科内容〉の曖昧さは残る。
　　　ex.小学校１・２年「読むこと」
　　　イ 時間的な順序や事柄の順序などを考えながら、内容の大体を読むこと。
　　　 →「内容の大体」とは何か？　あらすじ、事件、人物の変化、設定、構成……

４．〈教科内容〉としての文学の「読みの技術」一覧（鶴田試案）
　�@構成を読み解く技術
　　ａ題名の意味を考える。（小字校中学年〜）
　　ｂ設定（時・人・場）を明らかにする。（小学校中学年〜）
　　ｃ全体構成（冒頭・発端・山場・結末、起承転結、前半後半など）を明らかにする。　（小学校高学年〜）
　　ｄ事件の伏線を明らかにする。（小学校高学年〜）
　　ｅ事件や人物の転換点（クライマックス）に着目する。（小学校中学年〜）
　　ｆ場面に分けて、事件やあらすじを捉える。（小学校低学年〜）
　�A表現を読み解く技術
　　ａ類比（反復）と対比の関係を捉える。（小学校低学年〜）
　　ｂイメージ語（視覚・聴覚・嗅覚・味覚・触覚）を捉える。（小学校高学年〜）
　　ｃ色彩語、比喩、擬人法、オノマトペなどを捉える。（小学校中学年〜）
　　ｄ象徴性を読み解く。（小学校高学年〜）
　　ｅ倒置法、省略法、誇張法・体言止めなどを捉える。（小学校高学年〜）
　　ｆ作型（描写、説明、会話、叙事、表明）の効果を明らかにする。（中学校〜）
　　ｇ文字表記、句読点、区切り符号（ダッシュ・リーダーなど）、字配り、字形などの効果を明らかにする。
　　　　（小学校高学年〜）
　　ｈ韻律の特徴や効果を明らかにする。（小学校高学年〜）
　�B視点を読み解く技術
　　ａ作者と話者（語り手）を区別する。（小学校中学年〜）
　　ｂ内の目（主観視点）と外の目（客観視点）を区別する。（小学校高学年〜）
　　ｃ同化体験（人物の気持ちになる）と異化体験（人物を外から眺める）、共体験（両者の混合）を成立させる。
　　　（小学校中学年〜）
　　ｄ一人称視点と三人称視点の効果を明らかにする。（中学校〜）
　　ｅ視点人物と対象人物、視点の転換などを捉える。（小学校高学年〜）
　�C人物を読み解く技術
　　ａ中心人物を捉える。（小学校中学年〜）
　　ｂ主役と対役を明らかにする。（小学校高学年〜）
　　ｃ人物描写などから人物像や心情を捉える。（小学校低学年〜）
　　ｄ中心人物の人物像の変化や心の転換点を捉える。（小学校中学年〜）
　　ｅ中心人物がこだわっているもの・こと（主材）を明らかにする。（小学校高学年〜）
　　ｆ人物の姓名・呼称の意味を考える。（小学校高学年〜）
　　ｇ人物を典型として捉える。（小学校高学年〜）
　�D文体を読み解く技術
　　ａ語り方（語り口）の特徴を捉える。（小学校高学年〜）
　　ｂ話法（直接話法・間接話法・自由間接話法）を明らかにする。（中学校〜）
　　ｃ文末表現、余情表現、常体と敬体、文の長さなどの効果を明らかにする。
　　　（小学校高学年〜）
　　ｄ異化された表現（非日常的で不思議な表現）とその効果を明らかにする。
　　　（小学校高学年〜）
　　ｅ矛盾した表現（パラドックス）とその効果を明らかにする。（小学校高学年〜）
　　ｆ作調（明暗・喜劇・悲劇・叙情・感傷・風刺・ユーモア・アイロニーなど）を明らかにする。（高校）　（鶴田2007）
〔付帯条件〕
　　・「読みの技術」の有用性を自覚するような学習体験の必要性（≠技術主義）
　　・「読みの技術」の精選と構造化と具体化

○難波博孝（1995）の批判
　「読みのプロセスを抜きにして、ただ読むための技術と称して、さまざまな分析コードを持ち込んだところで、それが読みのプロセスにどのようにサポートするのかを示さない限り、過剰なものを国語の授業にもたらし、国語科の教育内容をいたずらに増大させるだけである」（p.5）

○須貝千里（2000）の批判
＊上記の「読みの技術」は「実体としての作品にあてはめていくレベルの言語技術」「実体的・表層的なことがらを明　らかにする言語技術」であり、さらに「作品の深層を明らかにする」ためには「〈人物と語りの関係性〉というレベルの言語技術」を位置づける必要がある。（pp.57-58）

○藤原顕（1996）における「言語技術」の具体化と根拠の明示
＊「教科内容としての言語技術は、それが学習される筋道を考えられる程度まで具体的に表現されるべきだ」
　　ex.「直喩」という「表現技法を読み取る技術」
　　�@ある表現を見て「これは直喩だ」と認定する技術
　　　《直喩を見つけたいならば「ようだ」「ような」「ように」という言葉をさがせ》
　　�A直喩をその特性（多義的なイメージの喚起性）に即して解釈できる技術
　　　《ＸのようなＹという直喩を解釈したいならばＸの解釈内容をＹにあてはめて解釈せよ》
＊「技術主義」に陥らないために、「なぜそうすることが望ましいのか」という「言語技術の根拠」までも示す必要があ　る。（pp.11-22）

○阿部昇（1993）による「読みの技術」（形象よみ）の具体化
＊「普通と違う、または不整合な表現・内容に目をつける」「前と変化している表現・内容に目をつける」などの指標
＊「普通の、あるいは整合的のある表現・内容に換えてその差異を読む」「その言葉を一度なくしてその差異を読む」「肯定・否定の両面から読む」などの方法

○岩永正史（1986）の「物語のスキーマ」論
　「物語スキーマが十分に発達していない児童に一律に物語文法を教えることは、かえって児童が物語から読みとる内容を規制する方向にはたらく危険性がある」→子どもの中の形成されている「物語スキーマ」を「どう引き出し、発達させていくか」
　　　　→トップダウン式でなくボトムアップ式の指導は小学校段階で特に重要であるが、その場合でも〈教科内容〉
　　　　　に関する知識は不可欠である。

○「読みの技術」の根拠
　先の作品分析法（クライマックス、対比、視点……）は「通常の読みには取りあえず必要のないもの」（難波）である。それが〈教科内容〉となる根拠は何か？
　�@基本的な〈分析〉の技術を「形式知」として指導することによって、「物語スキーマ」として身体化される状態に
　　なるまで習熟できると考えられること。
　�A作品の構造や表現に着目し、それを〈分析〉することによって、読み手だけでなく書き手としての立場から、文
　　章表現の原理・方法について学ぶことができること。
　�B〈分析〉という新しい作品理解の仕方が与えられることによって、読みが広がったり深まったりすること。生活
　　経験や感性だけで読むことには限界がある。〈分析〉による〈解釈〉の促進・充実が期待できること。
　�Cある内容がどのように語られているかを〈分析〉することを通して、批評的な読みに道を開くこと。
　　　（ＰＩＳＡの「熟考・評価」へ）

【参考】説明文の「読みの技術」
　　Ａ 速読の技術
　　Ｂ 要点をつかむ技術
　　　 �@文章の構成をとらえる技術　　 　�A抽象部と具体部を区別する技術
　　　 �B強調表現をとらえる技術　　　　　�C反復表現をとらえる技術
　　　 �D接続詞の機能をとらえる技術
　　Ｃ 情報を吟味して読む技術 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　（鶴田2003）

５．〈教科内容〉論に関して予想されるアポリア
�@〈教科内容〉論の「危機」にどう対応するか？
　＊「科学的概念」や「学校知」への根本的な問い直し
　・「科学」への信頼性に疑義、「科学的概念」（パラダイム）の変化・転換・併存・対立、社会的構成主義の台頭、
　　学習論やカリキュラム観の変化、「学校知」批判
　 ex.森脇健夫「教育内容論の危機」（グループ・ディダクタィカ編2000）
　　ex.「科学主義」からの脱却（庄司1986）……前科学的・非科学的な内容も含める
　　ex.「科学的知識」が「学校知」として権威化され、子どもの学びを疎外（中西1993）
　　　　�ａq教科内容〉の明確化・科学化・系統化という論理だけでは不十分である。
　　　　　〈教科内容〉不要論ではなく、〈教科内容〉論の捉え直しが求められている。
　・文学領域でも、時代によって作品の傾向もそれを読み解くためのコードも変化する。
　　多様な読みの理論・技術の中　　からどれを〈教科内容〉とするかは微妙な問題を含む。
　 ex.「文学作品を読み解くコード」として有力だった「作中人物のコード」や「物語のコード」が「疑われ始めた」
　　　　（前田1993,p.111）。　→不易流行の問題
　　　　�ｊ�礎的・初歩的なもの（minimum essentials）を精選する必要がある。

�A系統学習（プログラム型学習）は時代遅れか？
＊系統学習への批判
　認知心理学に基づく新しい学習理論では、トップダウン式の系統学習が「無味乾燥な知識の詰め込み」になりやすく、知識が「子どもたちの将来にどのように役立つのかが見えにくい」ので、これからは「知識伝達」型ではなく「知識創造」型の「学び」が必要だと言われている（森敏昭編2002）。
　　→系統学習を��時代遅れの古い学習理論�≠ﾆ簡単に片づけるべきではない。むしろ、本当に学ぶ価値のある
　　　知識を明らかにしつつ、それを学習者の文脈・状況、教材の特徴と結びつけながら習得させることは重要であ
　　　る。
＊カリキュラム編成の三つの原理
　　学問中心カリキュラム、社会中心カリキュラム、人間中心カリキュラム
　 　＝「文化遺産の継承・発展」「社会現実への対応」「子どもの求め」（奈須1997）
＊「階段型」カリキュラム（教科主義）から「登山型」カリキュラム（プロジェクト型学習）への「変換」（佐藤1995）
　　　→〈教科内容〉の解体につながる恐れ
　　・「階段型」カリキュラムは不要か？（「強迫的活動」で「難行苦行の受動的作業」？）
　　・「登山型」カリキュラムの場合でも〈教科内容〉の設定は不可欠である。
　 　　→森脇健夫「『地図』としての教育内容」（グループ・ディダクティカ編2000）
　　　　「子どもの発言や活動を受けとめ、意味を付与し、適切に関連づける」ための「道案内」（pp.40-41）
＊系統学習（プログラム型学習）は定型的な知識の獲得や一定のスキルの習熟のためには不可欠であり、問題解決学習（プロジェクト型学習）と連携・統合が課題になっている。（日本カリキュラム学会編2001）
　　・「習得サイクル」と「探究サイクル」、「基礎から積み上げる学び」と「基礎に降りていく学び」の「バランス」
　　　　（市川2004）
　　・「教科学力」と「生成学力」との「バランス」（藤田2005）
　　・「『計画』としてのカリキュラム（教育課程）と『経験』としてのカリキュラムとをいかに統合していくか」←「近年、
　　　『計画』としての側面の忘却ないし無視が生じてもいる」（山崎雄介、グループ・ディダクティカ編2000）
　　　　�ｃvログラム型学習（基礎から積み上げる学び）とプロジェクト型学習（基礎に降りていく学び）との統合が
　　　　　教育学の課題となっている。
　　　　�ｑO者はどのような知識・技能の習得に適しているか、また、学習者の発達段階や教師の力量などの
　　　　　問題も考慮する必要がある。
　　　　�ｌ緕ﾒの場合も、授業において学習者と文化的内容、学習者と学習者を関連づけるために、〈教科内容〉
　　　　　論は不可欠である。
　　　　�ｑﾎ話的・協同的・反省的実践としての〈解釈〉と技術的実践としての〈分析〉の統合としての〈解釈〉→
　　　　　〈分析〉→〈解釈〉という学習過程　　　　　　（鶴田2007）

�B〈教科内容〉の脱文脈化・学校知化をどう乗り越えるか？
＊〈教科内容〉としての知識や技術は本来、脱文脈的なものである。
　「制度化された学校では、知識を脱文脈化し中立化し非人称化して情報へと変容することによって、その効率的な伝達と一元的な評価を可能にしている」（佐藤1995）
　　　　　→「教育内容の思い切った精選と構造化」「一人ひとりの認識と表現の個別性と多様性に応じた橋渡し」
　　　　　 　「知識の現実的な意味を社会的文脈に即して提示し、教室の学びを社会の人びとの学びと連続させる」
　　　　　　　　（pp.72-91）
　　　　�ｊwびの必然性、知識の有用性を保証すること

�C〈教科内容〉の恣意性（選択性）をどう乗り越えるか？
　・宇佐美寛（1978）のスキル学習批判
　　「自分が名づけた『スキル』だけをとり出して（つまり、他にもあり得る無数の『スキル』を無視あるいは抑圧して）、　　　重要で基礎的な『スキル』とみなすというのは、ずいぶん非論理的な僭越さである」（p.163）
　・井上尚美（2007）のスキル学習批判
　　「スキル学習では、そのたくさんあるスキルの中で、その論者の視点に合うものだけを選び出し、それを絶対化し　　　てしまうというおそれがある」「スキルの問題も方法論の問題も、結局は根底にある言語観や教育観の問題に帰　　　着する」（p.40,44）
　　　　�ｌﾂ人的信念や党派性のレベルを超えて、まずは学会レベルで、「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」
　　　　　　「言語事項」別に、〈教科内容〉の明確化・精選・系統化を図る。
　　　　�ａq教科内容〉の多層化・相対化（教科内容をメタ化する視点）の必要性

�D〈教科内容〉をどのように身につけさせるか？
　＊系統学習は単なる「知識の詰め込み」ではない。
　　・学習の内容や手順を「記憶」するのではなく、よく考えて深く「理解」すること、知識の利用法や社会的有用性を　　　　認識させること、対比事例や複数文脈を利用することなど、「学習の転移」に関する研究に学ぶ（米国学術研究　　　　推進会議編2002）
　＊学習方法論の問題
　　・ワーチ（2002）の言う「専有(appropriation)」と「習得(mastery)」
　　 「文化的道具」を本当に「自分のものとすること」（専有）のためには、「機械的な 自己の内部への取り込み」「無　　　条件に受容すること」（習得）と違って、他者との相互行為のなかで「抵抗と反対の『受難』を経なければならない」　　　（pp.228-229）
　　・ヴィゴツキー「科学的概念は子どもに覚えられるのではなく、暗記されるのでは なく、（中略）子ども自身の思想　　　　のあらゆる活動の最大の緊張のもとで発生し、形成される」（p.241、傍点原文）
　　　　　→「ズレ」から出発する対話的授業の必要性（佐藤1996）
　　　　　→斎藤喜博の「ゆさぶることはいずれにせよよい」（吉田1975）という授業観
　　　　�ｒm識・技能が「自分のもの」となって活用できるような学びの質の保証

【引用文献・参考文献】
・宇佐美寛（1973）『思考指導の論理〜教育方法における言語主義の批判〜』明治図書
・吉田章宏（1975）『授業の心理学をめざして』国土社
・柴田義松（1976）『現代の教授学』明治図書
・宇佐美寛（1978）『教授方法論批判』明治図書
・藤岡信勝（1979）「教材構成の理論と方法」（『教育学講座７教育課程の理論と構造』学習研究社）
・西郷竹彦（1982）『西郷竹彦文芸教育著作集別巻�T「国語」科教育の全体像』明治図書
・柴田義松（1982）「国語科教育の系統性について」（『西郷竹彦文芸教育著作集別巻�T「国語」科教育の全体像』
　明治図書）
・井関義久（1984）『国語教育の記号論』明治図書
・岩永正史（1986）「物語スキーマの指導〜アメリカ合衆国の場合を例に〜」（全国大学国語教育学会編　『国語科
　教育 第33集』）
・鈴木秀一・三上勝夫（1986）『文学作品の読み方指導』明治図書
・庄司和晃（1986）『科学ばっかり主義の克服』明治図書
・藤岡信勝（1989）『授業づくりの発想』日本書籍
・鶴田清司（1990）『文学教材で何を教えるか〜文学教育の新しい流れ〜』学事出版
・阿部昇（1993）『徹底入門 力をつける「読み」の授業』学事出版
・中西新太郎（1993）「学校における知の規範化」（『現代社会と教育３ 学校』大月書店
・前田愛（1993）『増補文学テクスト入門』筑摩書房
・大内善一（1994）『見たこと作文の徹底研究』学事出版
・鶴田清司（1995）「文学の授業で何を教えるか〜教材内容・教科内容・教育内容の区別〜」『国語科教育 第42集』　全国大学国語教育学会
・佐伯胖・藤田英典・佐藤学編（1995）『シリーズ学びと文化�@ 学びへの誘い』東大出版会
・難波博孝（1995）「コード解釈と推論解釈(2)〜読みのサポートのために〜」（『両輪』��17）
・稲垣忠彦・佐藤学（1996）『授業研究入門』岩波書店
・藤原 顕（1996）「『言語技術教育』を論じるための基本的枠組みについて」（『両輪』��19）
・鶴田清司（1996）『言語技術教育としての文学教材の指導』明治図書
・鹿毛雅治・奈須正裕編（1997）『学ぶこと・教えること〜学校教育の心理学〜』金子書房
・鶴田清司・須貝千里（2000）「『国語科教育法』での研究的立ち会い講義〜文学教育と言語技術教育の相互乗り
　入れをめざして（その１）〜」（『都留文科大学研究紀要』第53集）
・グループ・ディダクティカ編『学びのためのカリキュラム論』（2000）勁草書房
・日本カリキュラム学会編（2001）『現代カリキュラム事典』ぎょうせい
・ヴィゴツキー／柴田義松訳（2002）『思考と言語（新訳版）』新読書社
・米国学術研究推進会議編／森敏昭・秋田喜代美監訳（2002）『授業を変える〜認知心理学のさらなる挑戦〜』
　北大路書房
・森敏昭編（2002）『認知心理学者　新しい学びを語る』北大路書房
・Ｊ・ワーチ／佐藤公治・田島信元他訳（2002）『行為としての心』北大路書房
・柴田義松・鶴田清司・阿部昇編（2003）『あたらしい国語科指導法』学文社
・田島信元（2003）『共同行為としての学習・発達　社会文化的アプローチの視座』金子書房
・鶴田清司（2003）『国語の基礎学力を育てる〜学力保障・言語技術・絶対評価〜』明治図書
・市川伸一（2004）『学ぶ意欲とスキルを育てる〜いま求められる学力向上策〜』小学館
・中洌正堯（2004）「文学作品の学習指導の三層〜『ごんぎつね』を事例として〜」（『凱風 第16集』）
・藤田英典（2005）『義務教育を問いなおす』筑摩書房
・柴田義松（2006）『ヴィゴツキー入門』寺子屋新書
・井上尚美（2007）『思考力育成への方略〜メタ認知・自己学習・言語論理〜』明治図書
・鶴田清司（2007）『〈解釈〉と〈分析〉に基づく文学教育論の構築〜新しい解釈学理論を手がかりに〜』（学位論文・
　未公刊）