２００９年記事
○２月１３日（金）学習公開・初等教育研修会（筑波大学附属小学校）
筑波大学附属小学校の公開研究会は年２回開かれ、６月は学校全体の取り組み、２月は教員個人の取り組みの成果が発表されるということになっています。
私は今回が初めての参加でした。事前に参加者が多いとは聞いていましたが、聞きしに勝る参加者の数で、２日間で４０００人を超える参加者があったそうです。国語の会場もおそらく５００人以上、通路まで一杯でした。（私のゼミの卒業生にも何人か来ていました。）
午前中は、白石範孝氏の「きつねのおきゃくさま」（あまんきみこ）の公開授業（２年生）などが行われました。昨年８月の第２回ＲＩＳＥ授業実践セミナー（本欄の８月３０日の記事参照）に続いて、白石氏の授業を見せていただきました。あの「お手紙」の授業と同様、「読みの１０の観点」を使って個人で「確認する読み」をしたあとで、「逆思考の読み」（ぎゃくよみ）で作品の本質（因果関係）を捉えること、そして、こうした読みの技術を活用していくことがねらいです。本教材では、最後の場面できつねが「はずかしそうにわらってしんだ」のは何故かという問題から読みを深めていくことが行われました。ただし、この問いは、「きつねが自分のエサを守るために戦った」という読みを打ち消すためには有効でしょうが、正面から追求するとすれば、小学校２年生にはかなり難しいと感じました。さすがに子どもからは、「てれている」とか「こんなつもりじゃなかった」といった核心に近づくような答えも出てきましたが、きつねの心情はそう単純ではありません。あまんきみこ独特の「毒」も含まれています。柄にもない身分不相応なことをするなというエピグラム（警句）かもしれません。ちなみに、私は〈自嘲の笑い〉と捉えています。
また、白石氏が「共通の土俵」に乗って考えるための手がかりとして提示した「太郎君（架空の子ども）の考え」（おおかみと戦って負けたから）に対して、きつねは負けたのではない、「おおかみはにげていった」のだから勝ったのだと主張する子どもが出てきて、そちらの方で盛り上がってしまいました。授業の難しさであるとともに、授業の醍醐味でもあると思いました。（こちらの学習課題でも十分にいけそうですが……。）
午後は、白石氏の授業をめぐって研究協議会が行われたあと、「文学の読みで育てる活用力」というシンポジウムが行われました。登壇者は塚田泰彦氏（筑波大学）、白石範孝氏と私で、司会は桂聖氏でした。
私は、白石氏の授業にも言及しながら、「学習の転移」論をもとに自説を展開しました（『教育科学国語教育』2008年10月臨時増刊号の拙論をご参照ください）。「習得」と「活用」をめざすためには、基礎・基本となる知識及び技能が明確でなければならないという点で白石氏らの考え方に賛成であるとした上で、そうした知識・技能（言語技術）が本当に自分のものになるためには、やはりそれを使って読むことの面白さ（知識や技術の有用性）を実感させるような学習体験を積み重ねていくことが必要であると強調しました。
本時の授業で言えば、「逆思考の読み」よりも、教材の持ち味に合わせて、語り手やその語り方に着目した方がよいのではないかと指摘しました。実際、「きつねのおきゃくさま」の最大の面白さは、きつねの心が劇的に変化したということ（内容面）とならんで、語り手の語り口にあるからです。そもそも、「むかしむかし、あったとさ」で始まり、「とっぴんぱらりのぷう」で終わるという物語りの形式になっています。例えば、「うさぎも、まるまる太ってきたぜ」という文は誰が言っているのかという発問を通して、語り手の存在に気づかせるとともに、その語り口の面白さ（読者をハラハラさせるような仕掛けの効果）に気づかせることが重要です。（そう言えば、かつて日本教育技術学会で野口芳宏氏が行った授業の検討会が思い起こされます。）
語り手に注目することは文学の読み方において非常に重要で、広範な活用力が見込めます。定番教材の「ごんぎつね」も、「ごんが兵十に撃たれた話」というのではなく、「ごんのすばらしさを語り継いできた話」（冒頭部に注目！）ということになるからです。「誰がこの物語を一番最初に語り始めたのか」という発問は衝撃的です。詳しくは、浜上薫氏の最近の実践や田中実氏の主張をご参照ください。（拙著『なぜ日本人は「ごんぎつね」に惹かれるのか』でも触れています。）
なお塚田泰彦氏は、白石氏の立場に一定の理解を示しつつも、学習者の外側にあるこうした言語技術を一律に教えることに疑問を投げかけていました。例えば、中心人物がある事件をきっかけに変化して成長するという読み方を面白いと思う子どもばかりではない、むしろそれが子どもたちの学習を「硬直化」させ、学習意欲を損なう恐れがあるというわけです。ここには、系統学習を否定する社会構成主義的な学習観があるように思います。
白石氏は、「教えるべき技術がないと授業が漠然としたものになる」として、これに反対を表明しました。私は、両者の間を取り持つような形で、塚田氏が言うような危険性もあることは十分に認識しつつも、①「読みの１０の観点」のようなミニマムな基礎的知識・技能（基本ワザ）は〈教科内容〉として明確にしておく必要があること、②その上で、守・破・離の上達論のように、いずれはそれを壊していくことも必要になること、③この問題を一般化して言うと、「計画としてのカリキュラム」と「学びの履歴としてのカリキュラム」をいかに統合していくのか、つまり、文化的内容と子どもの状況や文脈をどう結びつけていくのかという教育学の永遠の課題につながっているということを述べました。子どもの側の論理だけが優先され、教科内容が軽視されると、「地図」のない山登りに陥るでしょう。（２月２２日・記）
○５月３０日（土）～３１日（日）第116回全国大学国語教育学会（秋田大学）
今回は、常任理事会と自由研究発表の司会が主な仕事で、特に私自身の発表はなかったのですが、２日目午前の課題研究「国語科教師の実践的力量をどう育むか～ライフストーリーの視点から～」が面白かったので、それについて感想をまとめてみました。
全体の司会は山元隆春氏、聞き手（ファシリテーター）が藤原顕氏で、発表者は細川太輔氏、甲斐利恵子氏、荻原伸氏。それぞれ小学校・中学校・高校の教師としてのライフストーリーを語っていました。もちろん内容は三者三様でしたが、人との出会いによって自分の見方・考え方が変わること、自由な雰囲気の中で学ぶこと（研究会への参加、同僚との学び合いで自分を高めること、今も学び続けようとすること、といった教師の専門的力量の形成に共通する要素が伝わってきました。
特に印象的だったのが、甲斐利恵子氏（都留文科大学ＯＧ）の語りです。語る内容も具体的で魅力的でした（あこがれの存在を見つけること、授業で何を教えるかを明確にすること、子どもの発言や作文から子どもが見えてくること……）が、語り方（声の質・調子・テンポ）も大変に魅力的で、思わずその語りの世界へ引き込まれてしまいました。これなら中学生たちも耳を傾けることでしょう。力量のある教師とはかくあるべしと思いました。教師の実践的力量とは、内容面でも方法面でも、自分の実践を生き生きと具体的に語ることができる力であると痛感しました。かつて斎藤喜博氏が、教師の資質として「表現力」が重要であるという立場から、授業記録を書くにあたって「具体的に生き生きと描写する」「自分の文体をつくる」「自分の心の中を書く」……と述べていたことが思い起こされます。
また、こうしたナラティヴ・アプローチによる事例研究の意義も実感できました。佐藤学氏はすでに、「教室のストーリーテラー」として、教師の「語り」による表現様式が「もっと生かされてよい」と述べています（『教師というアポリア』世織書房）。しかし、その反面、個性記述的（idiographic）な一人称の語りは、個々の教師の特殊事例にすぎないのではないかという批判がなされることがあります。（佐藤氏自身も一般理論はそもそも幻想であって、最初から求めるべきではないと述べています。）
固有名詞のついたライフストーリーを私たちはどう「聞く」べきなのでしょうか。そこからは、何らかの一般的な理論・知見は導き出せないのでしょうか。
鯨岡峻氏は、「エピソード記述を中心にした事例研究は一般性に開かれていないのか」という問題に対して、次のように述べています。
「エピソード記述が目指す一般性は、手続きとしてではなく、むしろ読み手の読後の了解可能性、つまりどれだけ多くの読み手が描き出された場面に自らを置き、「なるほどこれは理解できる」 と納得するか、その一般性を問題にするのだといってもよいでしょう。」（『エピソード記述入門～実践と質的研究のために～』東京大学出版会）
このように鯨岡氏は、個別の事例研究も「一般性」に開かれているという立場から、読み手（聞き手）が「体験の共通性」に基づいて「あり得ること」と納得できるかどうか、しかも、それが自分自身だけでなく「不特定多数の一人」という立場からも納得できるかどうかが重要であると述べています。私もこの考え方を支持したいと思います。つまり、個々の事例について間主観的に見方・考え方・感じ方が一致することが「一般化」のための出発点となるのです。
この問題については、藤原顕氏も「典型性」という観点から論じています。
「個別な教師の事例には、受容者である他の教師が、その具体性ゆえに自らの実践経験との重なりを見出しやすい。その結果、事例の受容者である教師に、研究結果としての事例と自らの実践経験を対照させて、自身のそれをふり返る契機を提供できる可能性が生じる。こうしたところに事例研究の結果がもつ実践的価値を見出すことができる。」
藤原氏によると、「自らの経験との類似」が「典型性」ということになります（当日、フロアからそのことを確認する質問をしました）。仮にそうした既有経験がない場合には、これからの教師生活の中で経験する可能性があります。その場合、今はまだ実感的に分からないにしても、将来的に「我が身にも起こり得ること」として「他者の経験世界に可能的に開かれている」
という態度を保つことが大切です。それによって、後になって「ああ、こういうことなのか」と「追体験」的に理解することができます（例えば甲斐氏が語っていたように、「子どもが大好きということが邪魔になることがある」という大村はま氏の言葉もそれにあたるでしょう）。もし、そうなれば、その事例は「典型性」さらに「一般性」を持つということになります。たった一つの事例であっても、それは先達が歩んだ道として、若い教師たちにとって〈道標〉となるのです。この〈道標〉こそが授業理論であり、力量形成の理論ではないでしょうか。それは「実践的知識」として、その教師固有の「実践言語」で語られることが多いのですが、それを丁寧に拾い上げていくとともに、その意味を具体的に明らかにしていくことが、「ナラティヴ・アプローチ」による授業研究の課題と言えるでしょう。
こう見てくると、個性記述的な一人称の語り（ライフストーリー）は、文脈依存的な一つの特殊事例にすぎないという捉え方は不適切であることが分かります。むしろ、具体的に語れば語るほど一般化に開かれていくという構造になっています。そこには「すぐれた授業者への成長過程（熟達化のプロセス）」にひそんでいる〈真実〉が含まれているのです。（詳しくは拙著『国語科教師の専門的力量の形成』（溪水社）第５章をご覧下さい。）（６月５日・記）
○７月２７日（月）～２９日（水）京都大学（院）集中講義の内容
京都大学大学院教育学研究科の集中講義「教育方法特論」を担当してきました。
学部生や研究生も含めて、３０名近い受講者がありました。授業のテーマは次の通りです。
ＯＥＣＤ生徒の学習到達度調査（ＰＩＳＡ）によって注目されている「読解力(reading
literacy)」の本質と意義、国語科における読解力との異同などについて、調査問題の分析を通して明らかにするとともに、その育成のための方法について、さまざまな実践事例の分析を通して考える。
テキストは、拙著『「読解力」を高める国語科授業の改革～ＰＩＳＡ型読解力を中心に～』です。３日間のスケジュールは次の通りでした（一部省略したものも含む）。
７月２７日（月）
①ＰＩＳＡ調査の概要と「読解力」の出題事例の分析・検討を通して、ＰＩＳＡ型読解力の特徴
（旧来の読解力との異同）について明らかにする。
資料：ＰＩＳＡ２０００問題（「落書き」「チャド湖」「インフルエンザ」）
②新学習指導要領におけるＰＩＳＡの影響について明らかにする。
資料：「新旧学習指導要領対照表」
③全国学力・学習状況調査（国語Ｂ）へのＰＩＳＡの影響について明らかにする。
資料：2008年度中学校国語Ｂの「問３」
７月２８日（火）
①日本の国語教育実践史の中で、ＰＩＳＡ以前から行われてきた論理的思考力や批評力を
育成する取り組みについて、そのいくつかを検討する。
井上尚美や阿部昇による文章吟味の観点
「吟味よみ」の実践事例（「魚を育てる森」）
資料：『買ってはいけない』（週刊金曜日別冊ブックレット）、『思考力トレーニングシート』
（香川大学附属坂出小学校）、教科書教材「ガラパゴスの自然と生物」、「松本サリン事
件」に関する新聞記事
②「読解力」向上のための各教科間の連携・協力のあり方を考える。
国語科で育てる基礎的な「読解力」と各教科固有の「読解力」の異同について検討する。
資料：「読解力向上に関する指導資料～ＰＩＳＡ調査（読解力）の結果分析と改善の方向
～」（文部科学省）
７月２９日（水）
①ＰＩＳＡ型読解力の育成も視野に入れた、静岡県沼津市の「言語科・読解の時間」の実践
的取り組みを取り上げて、言語科指導要領、副読本、授業案を検討する。
②ＰＩＳＡ型読解力育成のための教材開発や授業づくりを紹介する。特に「比べ読み」によ
る批評力の育成をめざした授業を検討する。
資料：「スイミー」、「ごんぎつね」の比べ読み（２種類の異なるテキストの対比）
「土」（三好達治）の比べ読み（文学テキストと自己の生活テキストとの対比）
③まとめ……「読解力」の本質と意義を明らかにする。
本来、読むべきテキストとは、文字テキスト（連続型・非連続型）だけでなく、教室内の談話テキスト（教師や子どもたちの発言）も含まれる。「キー・コンピテンシー」（DeSeCo）の定義からも、授業を論理的なコミュニケーションの場、対話的・協同的な学び合いの場にするという点が最も重要である。ＰＩＳＡの「傾向と対策」的なものになってはならない。
全体を振り返ると、受講生の研究テーマも多様である（スウェーデンの教育課程、障害児教育、西郷文芸学、外国の入試制度……）ことに加え、毎時間、多くの質問が出され、活気に満ちた講義となりました。もう少し時間があれば、ＰＩＳＡそのものの原理的な検討、ＰＩＳＡを相対化する視点（グローバルスタンダードをめぐる言説、ＰＩＳＡの形式性などへの批判論など）の検討も行いたかったのですが、その点が心残りです。（８月８日・記）
○８月１２日（水）授業づくりネットワーク２００９東京「対話型講座」 （成蹊大学）
「対話型講座 ライフヒストリーから学ぶ授業づくり・学級づくり」の講座の一つとして、「物語を読む１０の観点とその由来」と題して、白石範孝氏（筑波大学附属小学校）に対話的インタビューを行ってきました。この講座は、上條晴夫氏によると、「個々の教師がもつ独特な授業スタイルのヒミツを対話的なインタビューを中心にして探り出す」ことによって「授業づくりの発想法が学べる」という趣旨で行われました。確かに、授業の表面だけを見ても、形式的なものまねになりやすいので、むしろ「歴史としての授業」という観点から授業を立体的に見ることが必要であると思います。そこでは、その教師に影響を与えたさまざまな生活体験・教育体験、さらにその授業スタイルの背後にある授業観・子ども観にも遡ることになるでしょう。
当日は次のような進行でした。
１２時３０分～１２時３５分 趣旨と進行についての説明
１２時３５分～１３時３５分 講座「物語を読む１０の観点」（白石範孝）
１３時３５分～１３時５０分 フロアからの質問
１３時５０分～１３時５５分 休憩
１３時５５分～１４時３０分 対話的インタビュー（鶴田清司・白石範孝）
私からの質問は次のようなものでした。
①「１０の観点」による授業を始めるようになったきっかけは何か。
②その際参考にした文学教育の理論・実践は何か。
③これまでの文学の授業の問題点は何だったか。
④アニマシオンを取り入れるようになったきっかけは何か。
⑤「１０の観点」にしても「逆思考の読み」にしても、物語の論理や構造を捉えるという志
向が強いように思われるが、表現や文体の面についてはどう考えているか。
質問に答えていただくなかで、最も印象的だったのが、「自分の読みを論理的に説明できる子どもを育てたい」という発言でした。自分の考えを根拠や理由を付けて伝える、テキストを批評するという点で、まさにＰＩＳＡの「読解力」で問題になっていることです。
また、予想通り、文芸研・読み研・分析批評・児言研などに出会うことによって、白石流とも言われる独特な授業スタイルが（幾多の挫折を経て）形成されていったということもよく分かりました。アニマシオンも含めて、さまざまなものから貪欲に学んで自分のものを創り出すことが大切だと改めて思い知らされました。
さらに、高校時代は工業化学に興味があったという話（ちなみに西郷竹彦氏は応用物理学専攻）、その点で国語科は学習内容が曖昧で、スッキリしなかったという話は「なるほど」と思いました。「西郷文芸学」にしても「科学的読み」（大西忠治）にしても客観科学への志向があります。白石氏が講座のなかで「１０の観点」によって「共通の土台を作る」と強調していたことと関連していると感じました。それは、白石氏が「中心人物」を「気持ちが大きく変わる人物」と定義するところにも表れています。私は、この点については少し窮屈な感じがしています。逆に、定義をわざと曖昧にしておいて、子どもたちの考えを聞き合い、それぞれの理由を出し合うことを通して、中心人物の定義を明らかにしていくという学習方法もあり得るし、低学年ではその方が望ましいと考えています。「お手紙」を例にとると、「かえるくん」が中心人物であってもいいのです（←全場面に登場しているから）。あるいは「がまくんとかえるくん」の二人であってもいいのです（←「二人とも……」と繰り返されているから、絵本の題名が「ふたりはともだち」だから）。ことによると「かたつむりくん」でも……。そこが文学の授業の面白さになるのではないでしょうか。こうした学習論は今後の言語技術教育と文学教育の相互乗り入れのあり方を示唆していると考えています。
ところで、過去の私のホームページの記事からも分かるように、白石氏とは公開研究会等ですでに顔なじみであり、国語の授業改革に向けて問題意識を共有する同志だと思っているので、対話的インタビューも自然かつ友好的に進んでいきました。（上條氏は、私たちのやりとりを聞いていて、インタビューの土台に「相互リスペクト」があると感じたと述べていました。）
しかし、それによって、白石氏の語りが次々と生成されていき、時間的にこちらの質問事項が限られることになりました。白石氏が自らのライフヒストリーを語ることがメインですので、発言を途中で遮るということはできません。もともと３５分間という時間設定が短すぎたかもしれません。もっと聞いてみたいことがたくさんありました。例えば、「筑波大附小で同僚だった藤井圀彦氏の分析批評の授業からは影響を受けなかったのか」「なぜ１０という数字なのか」「逆思考の読みは１０の観点に入らないのか」「活用力を育てるためにはどうしたらよいか」「低学年のうちは論理的に読まなくても「イメージ」や「感覚」だけでもよいのではないかという反論にどう応えるか」などです。また別の機会に伺ってみようと思います。
なお、白石氏の授業スタイルについて詳しく知りたい方は、『プレミアム講座ライブ
白石範孝の国語授業のつくり方』（２００９年、東洋館出版社）をお薦めします。（８月１６日・記）
○９月５日（土）久那土小学校公開研究会 （身延町立久那土小学校）
佐藤学氏が提唱する「学びの共同体」づくりの拠点校は全国に広がっていますが、山梨県における最初の拠点校である久那土（くなど）小学校の公開研究会に参加しました。山あいにある、各学年１０名ほどの小さな学校ですが、全国から１００名を超える参観者が訪れました。当然、佐藤氏も来校しました。最近、ＮＨＫの「クローズアップ現代」でも放映されたので、ご存知の方も多いでしょう。（身延町はまた別の事件でも大々的に取り上げられましたが……。)
私が参観したのは、６年生の国語（佐野享子先生）の授業と４年生の総合（古屋和久先生）の授業でした。
どちらの授業も、温かく落ち着いた雰囲気の中で、子どもたちが学び合う姿が見られたのですが、特に、先の番組でも取り上げられた古屋氏の授業は、噂に違わぬ質の高い学びが展開してしました。題材は、町内（旧下部町）に存在する岩船地蔵です。授業のテーマは、「どうして切房木地区に岩船地蔵ができたのか」というものです。古屋氏は、それを通して地域の歴史と出会わせることをねらっています。
授業は、地元に伝わる「お地蔵淵」という伝説を読むことから始まりました。地蔵が徳右衛門の夢枕に立ったことがきっかけで、村人たちが下野の国から連れてきたという話です。これによって先の問いに対する直接的な答えが見つかったのですが、そこで古屋氏は、別の資料を提示します。それは山梨県内に７０基あまりも存在する岩船地蔵の分布地図です。これを見た子どもたちは驚き、徳右衛門の伝説だけでは説明がつかないことに気づきます。こうして、なぜそんなに広がっているのかという問題を自分で考え、グループ内で意見交換します。「噂が広がったのだ」といった意見が出ましたが、古屋氏は「どんな資料があればいいか」と問いかけて、実証的な資料にあたる必要性に気づかせます。そして、新たに「一宮浅間宮帳」という資料（神社の年代記）を提示します。子どもたちは、この古文書の中に「地蔵の魂が村から村へと伝わった」という事実（民俗学で言うムラ送り）を発見します。授業のあとも、その資料に出ていた事実に興味を持って、インターネットで調べる子どももいました。学び合い、学び続ける姿です。
４年生としては大変に高度な学習ですが、これを支えていたのは教師の教材研究の深さです。古屋氏は民俗学に造詣が深く、自らフィールドワークや文献調査を行っています。子どもたちは、いわば教師の調査・研究を追体験していくことになるわけです。言い換えると、それは学問研究の方法やプロセス（この資料ではうまく説明できない、だとしたら次にどんな資料が必要になるのか……）を体験的に理解していくことになります。古屋氏は子どもに「知の喜び」「知的好奇心」を味わわせたいと言っていました。授業では教師にとっても子どもの論理との出会いや新たな発見があります。だから、教師にとっても授業は「楽しい時間」（古屋氏）というわけです。
「学びの共同体」論では、協同的な学び合いが重視されていますが、「コの字型の机配置」や「４人１組のグループ編成」といった形式面だけ取り入れても、堂々めぐりの話し合いで終わる可能性が高く、質の高い学びは生まれません。子どもたちと文化的価値（教科内容）をつなぐ媒介者として、教師には子どもの事実を見ぬく目と深い専門的知識が不可欠であると痛感しました。教師自身が最も学ばなければならない存在なのです。ただし最近、公的研修を除いて、その時間的余裕がなくなっていることが問題です。（９月６日・記）
○９月２６日（土）第４５回日本教育方法学会（香川大学教育学部）
最初のプログラムである「課題研究Ⅰ 習得・活用・探究のあり方を問う」に登壇しました。司会は田中耕治氏と片上宗二氏で、提案者は、廣瀬貴志氏（香川大学附属高松小学校）、豊田ひさき氏（中部大学）と私でした。大変にタイムリーなテーマということもあって、２００名近い参加者がありました。
私は、「知識・技能の活用を促す授業づくり―「習得」と「活用」の二分法・段階論を超えて―」と題して、最近の教育雑誌や学校現場で流布している「習得」と「活用」の二分法的・段階論的な議論（例えば、「習得型学力」と「活用型学力」、「習得型授業」と「活用型授業」、「習得から活用へ」……）が危うさを持っていることを指摘し、「学習の転移」論の観点から、本発表のために共同研究した説明文教材の学習指導案（小学校４年）および実践事例（既習教材の「どうぶつの赤ちゃん」「『かむ』ことの力」と主教材「アップとルーズで伝える」の比べ読み）を紹介しつつ、知識・技能の活用を促す授業のあり方を提案しました。もちろん、中教審答申（2008年1月）でも、「習得・活用・探究」が截然と区別されるものでなく、統合的に行われるべきであると述べてあることにも触れましたが、発表の趣旨は、学習指導要領の単なる解説ではなくて、子どもたちにとって本当に必要な知識・技能とは何か、それが本当に自分のものになること（×単なる教え込みや形式的ドリル）、そして状況や目的や相手によって柔軟に活用すること（×ワンパターンな適用）はいかにして可能になるかということです。説明文で学ぶべき知識・技能として「文章構成法」（特に三部構成）を取り上げ、その授業事例を示したのもそのためです。（授業の詳細は別の機会に紹介します。）
廣瀬氏は、前日附属附属小で行われた国語と算数の公開授業をもとに、「活用する力」の育成のために、パフォーマンス評価とそのためのルーブリック（評価規準）を用いた授業づくりについて提案しました。このうち国語の授業は、「意見を印象的に伝えよう ～物語で、プレゼンで～」というテーマで行われました。授業者（山村勝哉氏）は、子どもたちに内容面と方法面のチェックリスト（計10項目）を確認させた上で、グループ内での話し合いを通して、ポストイットを使って書いた「物語マップ」または「説得マップ」の文章を書き直させることをめざしました。ルーブリックによる指導と自己評価によって活用力の育成を図ろうとする点は重要です。また、その目的・意義については、私の提案と共通するところが多くありました（柔軟に使える知識に高める、学習してきたことの有用性を理解するなど）。しかし、授業での反応を見ると、いかにもルーブリックの数が多くて、子どもたちの内部に十分入っていないように思いました。また、事前のルーブリックに囚われすぎずに、「ゆとり」をもって授業中に生成するパフォーマンスの良いところを教育鑑識眼（アイスナー）によって見きわめ、評価していくという方法も必要ではないかと述べました。
豊田氏は、斎藤喜博の授業論などもふまえつつ、「ごんぎつね」の吟味よみの授業事例（６の場面の「物置」と「なや」の併記にともなう問題）をあげて、活用力のあり方を提案しました。それによると、ある授業で、「物置」で縄をなっていた兵十が「なや」にかけてある火縄銃を取りに行ったとなると、時間がかかって、ごんが逃げてしまうのでおかしいのではないかという意見が出されたこと、さらにそれに多くの子どもが納得して、貧しい兵十の家に物置も納屋もあるというのは不自然ではないかという考えも誘発されていったことが報告されました。これは、南吉の草稿にあった「なや」を「物置」に書き改めた鈴木三重吉の修正ミス（最後だけ未修正）という問題に起因しています。教科書本文だけでそれに気づいた子どもたちの考えは鋭いと思いました。これに関連して私も、「兵十はかけよってきました」の一文の問題点（視点の不統一）を指摘した大森修学級の子どもの事例をあげて、普段から文章の関係や仕組み（構成・視点・文体など）を吟味・分析して読むことによって活用力が身についていくと述べました。
なおフロアからは、①子どもたちの協同的な学び合いと活用力育成の関係（３人の提案に共通している）はどうか、②「習得・活用」と「探究」との関係はどうか、③「習得」と「活用」を分けることの積極的な意義もあるのではないか……といった質問や意見が出ました。私は、①に関してはそうした学習体験が活用力にとってきわめて大切である（ワーチのいう「アプロプリエーション」としての学びにつながる）こと、②「探究」の場となる総合的学習の実践を見ると、すぐれた事例には必ず知識・技能の「習得」の要素が入っていること（課題解決に動機づけられて意欲的に学ぶことになる）、③学習方法・形態は別として、教師の側が「習得」と「活用」を自覚して実践にあたることはもちろん必要である、と回答しました。
最後に、司会の片上氏が、活用力の育成のためには、学習指導要領にある「思考力・判断力・表現力」ではなく、「思考力・判断力・メタ認知力」とすべきではないかと述べました。同感です。「学習の転移」論でも重視されているメタ認知力（自己をモニタリングしたりコントロールしたりする力）こそ柔軟な活用のために必要になると考えられるからです。（９月２９日・記）
○１０月２４日（土）第117回全国大学国語教育学会 （愛媛大学城北キャンパス）
今回は、私自身の研究発表はなかったのですが、編集委員会、常任理事会、理事会、研究部門会議、さらに自由研究発表の司会、と息をつく暇もないほどでした。内容的には、初日の午後に行われたパネルディスカッション「短詩型の創作指導の意義と方法」が面白かったので、それについて考えたことを書いてみたいと思います。パネリストは、坪内稔典氏（俳句）、望月善次氏（短歌）、足立悦男氏（詩）、司会は三浦和尚氏（愛媛大学）でした。
ご当地松山が俳句王国（正岡子規、高浜虚子、河東碧梧桐、石田波郷、中村草田男らを輩出）であることに加えて、新学習指導要領でも「言語活動」としての創作が大きく位置づけられている関係で、とてもタイムリーな企画でした。
それぞれの主張は大変明快で、納得させられることばかりでした。特に俳人でもある坪内氏の①「子どもたちに言葉の楽しさを体験してほしい」、②「五・七・五という定型は表現のための装置である」、③「感動を書くのではなく、言葉を絵の具のように使って世界を創ることが大切だ」といった指摘には全く同感です。特に②については、望月氏があげた小学校１年生の短歌（柳原千明教諭の実践）からも窺えました。「銀河鉄道の夜」や「注文の多い料理店」などの賢治童話を素材にして、それを短歌に表現しているのですが、指を折って数えながら言葉を紡ぎ出している様子が思い浮かびました。有季定型という条件は、表現の「制約」ではなく、まさに表現を生み出す「装置」なのだと感じました。「五七五作文」や「大入り作文」といった条件作文にも同じことが言えるでしょう。
ただし、パネルディスカッションにおいて、鑑賞指導への言及がほとんどなかったことが少し気になりました。私は、創作指導の場合、鑑賞指導も同じくらい重要な意味を持っていると考えています。つまり、日頃からすぐれた作品に多く触れていること、そして、それを通して、こういう表現が面白いのだという実感を積み重ねていることが創作の前提になると思います。足立氏の提唱する「異化論の詩教育」にも見られるように、日常から異化された言葉の新しさ、不思議さ、面白さがまさに〈教科内容〉となるわけです。詩人特有のものの見方・考え方・表し方（認識・表現の方法）と言ってもよいでしょう。それを軸にした読み書き関連指導が望まれます。こう言うと、元の表現を真似たものばかりになるという批判もありますが、真似することから入ってそれから抜け出すこと（守・破・離）は習い事の鉄則です。気に入った表現は真似してもよいと思います。
教師自身の創作体験がきわめて重要だということも改めて感じました。今回のパネリストはいずれも実作者です。坪内氏は句会の楽しさについて述べていましたが、私も、「授業づくりネットワーク」の体験講座で何度か句会に参加して、その楽しさを味わいました。自分の句が選ばれるかどうかというドキドキ感は何とも言えません。選んでくれた人が私の意図を超えるような新しい解釈を示してくれたときも嬉しいものです。また、選句（自分以外の作品の中から佳作を選ぶこと）においては鑑賞力や批評力が鍛えられます。それが創作にも生きてくるのです。教師にこうした文化的体験がないと、子どもたちと句会を開く機会もないでしょう。創作はどうも……という人も、せめて「歳時記」や「季寄せ」くらいは手元に置いてほしいと思います。
なおフロアからは、子どもの作品の評価方法について質問が出ました。教師の一方的な添削が子どもの意欲を削ぐことがあってはならないでしょう。坪内氏は、「教師と子どもたちが共同で作品を作るという発想が重要だ」と述べていましたが、これにも納得しました。 （１０月２２日・記）