２００４年記事
○１月１９日（月）富士河口湖町教育協議会中学国語部会（西浜中学校）
昨年に続き、講師として参加しました。町村合併によって、河口湖町・足和田村・勝山村などが合併して、つい最近、新しい町名となりました。
さて、私は「論理的な思考力や表現力を育てる授業づくり」と題して、「論理的な思考・表現の技術（スキル）」の計画的・系統的な指導の必要性を訴えてきました。つまり、①吟味・批判する技術（一定の基準に基づいて判断するという点できわめて論理的な思考を要する）、②接続関係をとらえる技術、③抽象部と具体部を区別する技術、④帰納論理で考える技術（いくつかの事実・現象から共通する一般法則を見つけ出す）、⑤因果関係的に考える技術に分けて、ドリル・クイズ・学習ゲームなどを出発点としながら、教科書教材とも適宜関連づけて繰り返し指導していくというものです。ドリル用としては、市毛勝雄編『論理的思考力を育てるドリル
第１集・第２集』（2002年、明治図書）が大変よく出来ています。論理パズルのような本にも面白いネタが沢山あります。今回は逢沢明『頭がよくなる論理パズル』（2001年、ＰＨＰ）などを使いました。
質疑の中で、「吟味よみ・批判よみは何のためにするのか」という質問がありました。情報化社会の中で情報を鵜呑みにすることの危険性を述べましたが、それだけでは説得力がないようです。つまり、一方では、「人の言うことをすべて疑ってかかれ」というネガティヴな態度が蔓延して、生徒指導上もよくないという声が絶えず聞かれるからです。「吟味よみ・批判よみ」の授業がいま一つ広がらないのはそんな考えもあってのことでしょう。また、そもそも教科書本文の読解すらまともにできない生徒たちにとって吟味・批判はレベルが高すぎるという実態もあるのでしょう。
ところが、質問した先生は実に明快に自分の意見を持っていました。結局、自分の考えをまとめたり発表したりする時に、他者の視点（客観的な基準）に基づいて、独断や誤謬をチェックすることができるようになるために学ぶということです。まさしく「その通り」だと思います。言い換えると、メタ認知能力を高めることが最大のねらいなのです（国語教育界でもこの方面の研究は進んでいます）。他人の書いた文章を批判するということが自己目的化してしまうと、誤った方向に進んでしまうような気がします。これはディベートなども全く同様です。反駁すること（相手をやりこめること）が自己目的化してしまうのは最も危険です。
このように指導者が目的さえ取り違えなければ、反論や批判という高次の論理的思考の指導はもっと広まっていくことでしょう。
○２月３日（火）高畠小学校校内研究会（山形県高畠町）
今年度より、国語を中心とした基礎学力の育成をテーマにして、精力的に研究を推進している学校です。拙著『国語の基礎学力を育てる～学力保障・言語技術・絶対評価～』をテキストにして輪読するなど、私の言語技術教育理論や文学教育論を生かしながら、学校をあげて新しい授業づくりに取り組んでいます。ありがたいことです。私のスケジュールに合わせていただいて、この日に授業研究会＆講演会が実現しました。
午前の研究授業は「お話で遊ぼう たぬきの糸車」（１年生）でした。まず４つの場面に分けて、行動やせりふが誰のものか、どこにあったかを確認する「ことばの探偵ゲーム」（＝アニマシオンの応用）をしました。本文の一部が書かれてあるカードを１枚ずつ全員に配って、それがどの場面のどの人物かを思い出して黒板に貼っていきます。そして、それを見て、おかみさんとたぬきの人物像を追求していきました。私の提唱する「構成」や「表現」や「人物」をとらえる技術を学習ゲームを使って理解させる（正確に言うと「気づかせる」）ものでした。例えば「くるりくるり」「ぴょんぴょこ」などのオノマトペ（描写部分）は可愛らしい子だぬき像に直結しています。そして最後に、「おかみさんはやさしいね。だって、たぬきをにがしてあげたんだもの」といった形式で短い手紙を書いて発表させていきました。さりげなく人物像とその判断の根拠を考えさせるようになっています。ある子は「たぬきさんってかしこいね。だって、おかみさんのやり方をおぼえてしまったんだもの」といった鋭い読みを出していました。
この授業は、①ねらいが一貫して明確であること（気持ち中心のワンパターンな読解指導でなく、アニマシオンを使った言語技術訓練型授業であること）、②そのための手だて（授業技術）が周到であること、③子どもへの対応が適切であることなど、まだ若い先生でありながら、ハイレベルの授業力量とセンスを感じさせました。
特筆すべきは、さまざまな活動が国語学力・言語技術を身につけるための手段として位置づけられていたことです。（これと反対に、見かけは楽しそうで活発だが、学びの要素がない「活動主義」は最も警戒すべきです。）さらに、学習ゲームのよさである「全員参加の原則」が保障されていたこと、一人の子どもが「キーカラカラ キークルクル」の場所がどこか迷っていたとき、みんなで考え合うように仕向けたことなども印象的でした。
私の理論はまだ不十分なものですが、それが提案授業として具体化され、実践的に検証されるという点で、この研究会に参加して本当に良かったと思いました。
○２月５日（木）富士吉田市教育協議会国語研究部会（吉田中学校）
年６回開催の最終回で、各会員から今年度の実践報告がありました。そのなかで、「言葉を集め、物語を作る」という作文教材（光村５年下）の扱いが難しかったという意見が出ました。イメージマップの手法で「冬」という言葉から連想される言葉を集めます。そして、そのうちの三つを使って一人一人が物語を作るという学習課題です。しかし、このままでは子どもには無理だと思いました（指導書にも適切な指導事例は示されていません）。つまり、「言葉を集める」ことと「物語を作る」ことの間に落差があるのです。授業者は「起承転結」の手法も紹介しながら書かせようとしましたが、うまくいかなかったそうです。
実は、大森修編著『描写力を鍛える』（明治図書）に、アメリカの教科書にある「分類地図」の手法が紹介されています。先のイメージマップに似ていますが、これはあくまでも描写を豊かにするための手だてです（例えば、「緑色」→「クローバー」「バッタ」といった連想によって、それらを喩辞に使って直喩表現する）。したがって、物語づくりには発展しにくいのです。物語を作らせるのであれば、それなりの言語技術をきちんと教えるべきです。ちなみに、アメリカの中等国語教科書（writing）にも物語を作るという単元がありますが、日本と違ってかなり本格的です。まず、設定（時・人・場）、構成（事件、伏線、クライマックス）、視点（一人称か三人称か）、作型（モード）、作調（トーン）などを決め、ワークシートにメモした上で、本文を書かせていくのです。読み（reading）の授業で「分析批評」のトレーニングを受けているため、鑑賞（読み）→創作（書き）もスムーズにいくのでしょう。ところが、日本の国語科にはそれが欠落しているので、うまくいかないのです。言語技術教育の必要性を痛感した次第です。
○２月２０（金）～２１日（土）４大学合同勉強会（東京・オリンピック記念青少年センター）
数年前から信州大学（藤森裕治ゼミ）と群馬大学（中村敦雄ゼミ）で合同研究会（卒論・修論発表が中心）を行っていましたが、今回からその趣旨に賛同して、都留文科大学（鶴田ゼミ）と山梨大学（岩永正史ゼミ）が加わり、４大学合同の勉強会が実現しました。第１日目は学生・院生の論文発表（１人２０分）、２日目は、指導教員の講義・講話（１人３０分）が中心です。学生・院生が合わせて３０名ほど参加しました。夜は懇親会で交流を深めました。
私のゼミからは３名が参加しました。
卒論のタイトルと概要を紹介します。
・「あらしのよるに」の世界
平成１２年版（光村・小４）に載っていた文学教材「あらしのよるに」（木村裕一）を取り上げて、作品の特徴、原作との異同（オオカミ弁の改変など）、絵本の教材化の問題と可能性などについて論じた。
・学習ゲームを授業に活かせ
学習ゲームの歴史をふまえつつ、現在の子どもにとっての有効性・可能性を探るとともに、アニマシオンなどの手法を生かして、実際の国語科学習ゲームをいくつか開発した。
・詩を「読むこと」の教育について
いま「読むこと」の教育が軽視されているのではないかという問題意識から出発して、詩を読むこと（音読・読解）の意義、さらに発展的指導として自ら詩を表現することの可能性を論じた。
こうした試みはあまり類例がないでしょう。大学間の垣根を越えて、国語科教育を専攻する学生・教員が広く学び合うというのは大変に貴重な機会です。学生・院生にとっての意義は言うまでもありませんが、教員にとっても大きな意味があります。学生の論文の内容・質が顕わになることで、私たちの論文指導の在り方も問われてくるからです。その意味では厳しいものですが、ＦＤ（大学教員の能力・資質の形成）の観点から、自己の指導を見直すよい機会になりました。それにしても、各教員の研究テーマや方法が学生の論文に色濃く反映するものだということを改めて痛感しました。
○２月２４日（火）香川大学附属坂出小学校校内研究会
「少人数指導」「幼・小・中の連携」「発展的学習」「論理的思考力の育成」などをテーマとして精力的に研究に取り組んでいる学校です。研究主任の真鍋佳樹氏（私のゼミの一期生）が国語（１年）の授業をしました。教科書教材「じゃんけん」の発展学習として、三すくみのジャンケンの特徴（必ず１つに勝ち１つに負ける）を押さえた上で、粘着テープ・ハサミ・板の三種でジャンケンをするとしたらどんな力関係になるか（どんな理由でどちらが勝つか）を論理的に考えて発表し合うという学習でした。子どもの考えと葛藤・対立を引き起こすような問題提示（ハサミがどちらにも勝つという関係図）によって、子ども各自の論理を引き出しながら授業を進めていました。また、１年生でありながら、発言が他の子どもの発言をベースにして行われていて、少人数学級（20名、ただし当日はインフルエンザで９名欠席）のよさが出ていました。論理的思考のトレーニングという観点からも見るべきものがありました。子どもから、「板の大きさに関係なく、ハサミは板を切れないから負け」といった鋭い意見が出ていました。これは、授業者のねらいどおり「道具の機能」という観点からきちんと理由を考えています。また、「ヒト・ゾウ・アリ」のジャンケンと比べて「大きいものでも負けることがある」という発言もありました。これは類比的思考です。
次の時間は、論理的思考力を育てる学習ゲームとして、隠し言葉当てゲームの入門編「食べ物当てクイズ」（３つのヒントを順に聞いて、黒板に張り出した８種類の食べ物カードを消去して、正解を選ぶ）をやりました。（例題：ヒント①熱い食べ物です。ヒント②食べる前に切ります。 ヒント③食べるときナイフとフォークを使います。答え：ハンバーグ） 他に「漢字ビンゴゲーム」などもやりましたが、１年生のためか、ゲームのルール（勝つために分かっても口に出さない）が浸透せず、その場で分かったことをすぐ口に出してしまい、授業者がたびたび制止する場面がありました。他の子どもに答えがバレてしまっては台無しです。本格的な学習ゲームは中学年以上でないと難しいのかもしれません。
なお、５月２７～２８日に同校の公開研究会があります。各教科指導の専門家を交えたシンポジウムには私も登壇の予定です。
○４月１７日（土）都留文科大学５０周年記念・大江健三郎氏講演会
大江健三郎氏と言えば、最近、いくつかの学校で積極的に若者たちと語り合っている姿がＴＶなどで紹介されています。本学の講演依頼に対しても、「若い人に語りたいことがある」という本人の意向もあって実現しました（学長が近代文学の研究者ということもあって、知らぬ仲ではなかったようですが……）。
さて、講演では「本の大切さ」や「言葉を学ぶことの意味」などについてご自身の体験をもとに話していましたが、国語教育の見地からも参考になる指摘がありました。第一は、正確にはっきりと述べること（articulacy）の大切さです。これが物を書くことの本質であると訴えていました。まさに言語技術教育の考え方につながっています。第二は、「読書離れ」を食い止めるための方法に関する学生の質問に答えて、自分の愛読書をとにかく一冊見つけることが大切だと述べていました。今までの読書指導では、色々な本をたくさん読むことが推奨されてきましたが、そのまえに「自分の一冊」と出会うことが必要なのでしょう。確かに、その体験なしには読書の意欲や習慣は生まれないと思いました。
○５月２２日（土）都留ことばの会５月例会（都留文科大学）
今回は３本のレポートがありました。そのうち、石田一元氏の「Ｔ・Ｔで群読を創る」という実践（ＶＴＲ）は大変に興味深いものでした。国語・音楽・体育を専門にしている６年担任の教師３人が共同で群読の指導に取り組み、全校児童の前で発表会をしたというものです。谷川俊太郎の「かっぱ」「ののはな」「いるか」など、１００名を超える６年生による大群読は圧巻でした。「かっぱ」では、打楽器を使ってリズムをとったり、動作化（ラッパを吹いたり包丁で切ったりする振り付け）を交えたりと、各教師の持ち味も生かした楽しい総合表現となりました。石田氏は、彼らが５年生のときから音読・群読の基礎を段階的に指導してきたそうです（そのプランも系統的かつ具体的で参考になります。いずれ発表されることでしょう）。
「いるか」では、いくつかのパターンの群読をして、それぞれ「イルカ」は何頭いるかを考えさせるという工夫もしていました（０頭、７頭、１２頭の場合を見事に演じ分けていました）。当然、低学年の児童も聴くことに関心が高まり、発表会も盛り上がっていきました。
今春、中学に入学した彼らは、近年になく集団行動ができると高く評価されているそうです。「聞き合う」「学び合う」「響き合う」「作り合う」という経験から生まれたものでしょう。群読の新たな可能性を感じました。
○５月２７（木）～２８日（金）香川大学附属坂出小学校研究発表会
この時期、しかも２日間にわたる公開研究会は珍しいことです。テーマは、「21世紀を切り拓く『確かな学力』の向上―『思考力』の育成に向けて―」で、合わせて２７にも及ぶ授業公開が行われました。２日連続で授業するのですから、大変なエネルギーです。
本校は、「思考様式の転移・活用」という観点から「思考力の育成」をめざしています。「思考様式」というのは、一定の「思考の型・スキル」と言い換えてもよいものです。私の考え方とも近いため、授業の実際をこの目で確かめることができる絶好の機会となりました。
森山敬三氏の国語（５年）は「説得型スピーチ入門」で、「自分の主張＋根拠」だけでなく、反論の先取りを加えることが有効であることを学習課題にしていました。「クラスのルールとしてシャーペンを使ってもよい」という身近なテーマに対して、「（芯がうすいと言う人に、２Ｂなどの替え芯もある」という反論（予想）つき意見と、「けずらなくてもよい」という単なる賛成意見を比較させたのです。ただし、後者が事実として説得的だったので、先の課題に迫っていくには無理があったようです（森山氏は次時に修正版でやり直していました）。
このクラスは日頃から論理トレーニング用のテキスト（学校で自主製作）、プロ・コンゲームなどをやってきていて、「賛成・反対の理由」を考えることに慣れているようでした。森山氏はそれを実際の教科書学習を通して数多く体験させることにより定着させることをねらっています。私の提唱する「ドリル型・学習ゲーム型・純粋経験型」によるスキル習得システムと似ています。また、実際の授業では、教師や子どもの発言、そのやりとりがきわめて論理明快だったことも特記すべきです。はっきりと意見を述べる、賛成の意思表示をする、分からないときは質問するというように、ふだんの学習ルール・習慣が確立していました。これは「論理的思考力」を育てる上で重要です。
また、次時（２日目）では、「主張→反論」という順序が「反論→主張」よりもなぜ良いのかという発展的な課題を扱っていました。ここでも授業者は子どもにじっくり考えさせていました。「思考様式」を身につけさせるときの留意点です。つまり、「○○の技術は大事だから覚えなさい」という押しつけではなく、学習者の経験や文脈に即して理解されなくてはならないということです。２年生の生活科の授業（「町の探検をしよう」）でも、授業者の真鍋氏は、自分が撮ってきた「さぬきうどん店」の写真をどんな順序（低学年の思考様式として重要）で提示したら効果的かを問いかけて、大きな看板を見て店に入ってくるのだから「外→内」の順序がよいという児童の考えを引き出していました。
なお、先の５年生の授業は結果的に、ディベートの原理について学ぶことになっています。従来のディベート指導では、フォーマット（立論→反駁という手順）の意味までは考えさせませんでした。言語技術教育では、「型」の思想についても触れていくべきです。
２日目午後のシンポジウムは、木原俊行氏（教育工学・教育方法学）をコーディネーターに、奈須正裕氏（教育心理学）、川勝博氏（理科教育）、真鍋佳樹氏（坂出小学校研究主任）と私が登壇しました。特に奈須氏は、言語技術教育や系統学習論（知識や技術を要素ごとに取り出して基礎から応用へと積み上げて指導する立場）と対立する姿勢を顕わにしました。「とにかく自分が興味をもって質の高い経験（問題解決）をする中で必要に迫られてそうした学習をする方がやる気になるし、本当に身につく」ということを強調しました。それは「知識は状況に依存する」という立場で、近年の認知心理学や文化人類学などにおける構成主義（正統的周辺参加論、状況論的学習理論など）に基づく「学び」の考え方です。これは今の問題解決的な学習（プロジェクト学習など）に勢いを与えています。もちろん大切な視点ですが、それに偏るのは問題です。活動主義的な授業を助長するからです。そもそも、ある程度の基礎知識・技術を持っていないと、大した経験もできません。本校の「思考様式」をめぐる議論の中で、奈須氏も「基礎→応用、応用→基礎のどちらも必要だということが今回の公開授業を通して分かった」と述べていました。それを聞いて、私もやっと納得しました。系統学習と問題解決学習の二項対立は不毛です。
○６月８日（火）小立小学校校内研究会（富士河口湖町）
研究主任の先生から依頼があり、基礎学力の育成と音読・読書指導について話をしてきました。基礎学力論については私の新刊書をベースにして話をしました。音読については専門外なのであまり深入りせず、主に読書に関して「アニマシオン」の手法をワークショップ風に紹介してきました。講演のあとの質疑応答が非常に活発で、いろいろな質問が寄せられました。特に、小学校低学年のクラスで「朝の読書」の時間にどうしても隣の子とおしゃべりをしてしまう子がいるが、効果的な対策はないかという具体的な質問が出ました。
中・高学年になると黙読が身についてくるのですが、低学年だとなかなか難しいようです。私自身経験がないため自信を持って返答できませんでしたが、あまり無理をせず、「読み聞かせ」などから入って少しずつ黙読の習慣をつけさせていくのがよいのではないかと伝えました。みなさんの学校ではいかがでしょうか。「朝の読書」における「黙読」と「全校一斉」という原則は守られているのでしょうか。また、低学年ではどんなことに留意しているのでしょうか。お教え下されば幸いです。
○６月２９日（火）高畠小学校校内研究会（山形県高畠町）
年２月に続いての参加となりました。今回は研究主任の要請で、私も６年生に授業しました。「逆なぞなぞゲーム」です。６つの班に分かれて、３つの問題のヒントを作って、解答者（担任教師など）に早く当ててもらうというゲームです。
【授業のねらい】
①パブリックコミュニケーションゲーム（自分の意見を筋道を立てて話したり書いたりすることを促すゲーム）としての「逆なぞなぞゲーム」を楽しむ。
［楽しく学ぶ］
②相手になるべく早く理解してもらえるように、できるだけ簡潔に分かりやすく説明する工夫について考えることができる。
［簡潔に分かりやすく説明する技術を学ぶ］
③グループの友だちと話し合い協力して課題に取り組むことができる。
［協同的に学ぶ］
【本時の展開計画】
○逆なぞなぞゲームについて理解する。（５分）
Ｔ ゲームについて簡単に説明する。例題を出して答えを考えさせる。
┌─────────────────―――──┐
│ 初級編 １細長くて黄色いフルーツ │
│ ２ゴリラが大好き （答：バナナ） │
└────────────―─────―――─┘
○逆なぞなぞゲームの準備をする。 （20分）
Ｔ 今日は班対抗戦です。解答者は担任の先生、○○先生の２人です。
まず各班で問題のヒントを作ります。全部で３問、ヒントはそれぞれ15
字以内です。早く正解してもらうように、分かりやすいヒントを考えて
下さい。まず個人で、次に班で考えましょう。
（問題の書かれたワークシートを各班全員に配布する。）
Ｃ 各自ワークシートに書き込む。
（時間が来たら終了。全部書けない子がいてもよい。）
Ｔ では、書いたヒントを見せ合いましょう。そして、みんなで相談して
試合に使うヒントを選んで下さい。 （試合用のシートに書き込む。）
○班対抗「逆なぞなぞゲーム」をする。 (15分)
Ｔ １班から順に前に出てきて下さい。
（ゲームを開始する。全問解答に要した時間を計る。出題者は代表１
名。身ぶりは禁止。解答者は２つのヒント聞いてから答える。）
Ｔ 一番早かったのは○班です。優勝おめでとうございます！
○学習のふりかえりをする。 （５分）
Ｔ 早く正解してもらうためには、どんなことに注意してヒントを出せばよ
いでしょうか。（実際のゲームの中で良かったヒントを想起させる。）
Ｃ 誰でも知っていることをヒントにする。
Ｃ 分かりやすいヒントにする。
Ｃ なるべく短く言う。
Ｃ １つめのヒントでジャンルを絞れるようにする。
Ｃ 相手がどんな人かによってヒントを工夫する。
Ｃ 大きな声でゆっくりとヒントを言う。
※なお当日、各班に割り当てた問題は、問１がスポーツ（野球、サッカー、バドミントン、バレーボール、スキー、マラソン）、問２が食べ物（うどん、カレーライス、すし、ラーメン、スパゲッティ、サンドイッチ）、問３が一文字のもの（山、川、海、道、空、月）でした。
授業の感想を見ると、ヒント作りが意外に難しかったようです。良いヒントを作るためには、相手の既有知識をうまく引き出すとよいこと、またそれが広くコミュニケーションの基本であることを学んでほしいと思いました。実際、「モンテディオ山形」「第二金曜日に給食で出る」「屋代○○」といった自分たちの地域や学校に関する知識をうまく活用していました。
研究会では、学習ゲーム（アニマシオンなど）をやったのはいいが、それっきりで終わってしまうとなかなか国語力が身につかないので、その後のフォローをどうしたらよいかという質問が出ました。やはり、単発的にやるのではなく、きちんと計画的・系統的に指導していく必要があります。つまり、調べ学習でインタビューに行く前に質問ゲームをやったり、教科書教材の学習において学習ゲームで学んだこと（言語技術）を再確認していくといった形で行うのです。
○７月２９日（木）さっぽろ夏の陣（札幌市教育文化会館）
例年にない蒸し暑さの中で始まりました。テーマは「基礎学力を保障する新国語科の授業改革」で、小森茂氏の基調講演に始まり、五つの選択講座、テーマ別（話すこと・聞くこと、書くこと、読むこと、論理的思考）分科会（模擬授業２本とそれをめぐる検討会）、さらに全体の模擬授業３本と検討会が行われました。相変わらず中身の濃い研究会です。
私は、午前は「読むこと（文学）」の模擬授業の指定討論者、午後は全体模擬授業の指定討論者でした。午前の授業者は、梶禎行氏と堀裕嗣氏、午後は石川晋氏、田中幹也氏、野口芳宏氏でした。梶氏と堀氏、そして野口氏の授業はいずれも韻文教材を扱っていましたが、私は教材選択の問題を指摘しました。それぞれの教材、「キリン」（まど・みちお）、「支度」（北川冬彦）、「女子フィギュアの丸きおしりをみてありてしばしほのぼの灯れり夫は」（馬場あき子）に問題があったからです。
キリン
みおろす キリンと／みあげる ぼくと／あくしゅ したんだ／
めと めで ぴかっと…／／そしたら／せかいじゅうが／
しーんと しちゃってさ／こっちを みたよ
支度
花は散つた。／その姿はしよぼしよぼとし、／何ともあはれだ／
あはれなその姿の中で、／美しい実を結ぶ支度をとゝのへてゐる。
「キリン」は少年詩としては非常に難解です。それだけに、「ぼくにはなぜ世界中がこっちを見たように感じたのか」という梶氏の最終発問は難問です。下手をすると、読める子はよいが、読めない子は詩ぎらいになるかもしれません。私は、代案として、①話者像を明確化すること、②オノマトペの対比的効果（視覚表現と聴覚表現）を明らかにすること、③詩的言語の特質として「ふしぎな表現」（異化効果）を見つけることを学習課題にしてはどうかとコメントしました。
「支度」はその意味でやや通俗的な詩です。花を題材にして、見える部分でなく見えない部分に着目するというのは新しい見方・考え方とは言えないからです。堀氏はさすがに「花は」と「花が」のちがい、「何とも」の有無のちがいなど、押さえるべき所をきちんと押さえていましたが、「北川冬彦は歴史上最も優れた詩人である」と教育的演出で生徒を引きつけたわりには、詩的な感動が薄いような気がしました。
馬場あき子の短歌に至っては、教材としてリスクが大きすぎます（作品としては面白いと思いますが…）。ことに女性に不快感を与えかねないという点で、一歩まちがえるとセクハラの世界です。実際、野口氏の模擬授業としては反応が今ひとつでした。
詩の授業は教材選択が決定的だと再認識しました。
○８月６日（金）第７回国語教育 in MORIOKA （盛岡市）
第一日目に、提案授業（各３０分）とその検討会がありました。授業者は上條晴夫氏（授業づくりネットワーク）と難波博孝氏（臨床国語教育研究会）です。教材は「スイミー」、対象は岩手大学附属小学校の２年生です。二人とも文学教材の読解指導には批判的だったので、どのような授業になるのか前から楽しみにしていました。
▼上條氏の授業は、「読書へのアニマシオン」の「ぼくのタイトル世界一！」（新版では「作戦１１ これが私のつけた書名」）でした。読んだ本のタイトルをつけ直して、コンテストを開くというゲームです。サルト氏の本には「１１歳以上ならよい結果が得られる」と書いてあります。授業は、「アイスブレイキング」として、「THEどっち？」というクイズで始まりました。二つの題名を並べて板書して、どちらの方を読みたくなるか予想させるものです。ゲームの絶好の導入になっています。そして、いよいよ既習教材の「スイミー」に題名を付ける作業が始まりました。個人でワークシートにタイトルをたくさん書き出させた上で、どれか一つを選んで発表していきます。教師がそれをすべて板書して、どれか一つに手を挙げさせて、最も得票が多いものが最優秀賞になります。実際の授業では次のようなものが出ました。（カッコ内は票数）
・スイミーとさかなたち ・小さな魚と黒い魚 ・力を合わせて
・勇気を出して（３） ・がんばる小さな魚の話 ・まけるなスイミー（３）
・しっぽが長いうなぎ（２） ・ぼくが目になろう ・勇気のある魚の話（３）
・みんなをさがすスイミー ・スイミーと魚たち ・なんでもできる
・まぐろをおい出したスイミー ・海の冒険 ・まぐろをおい出せ（２）
・よかったねスイミー ・まっくろスイミーの物語 ・広い海
・きょうだいの魚（２） ・海のどこかで（４） ・おおきくなあれ
・まぐろをおい出せ（２） ・スイミー考えよう
これらの中から、「スイミーの大作戦」が７票で第１位になりました。なかなかよい感覚だと思いました。ちなみに原作には「ちいさなかしこいさかなのはなし」というサブタイトルがついています。
このゲームには国語教育（言語技術教育）の観点から見て、次のようなよさがあります。
①要約力を育てる……適切なタイトルをつけるために、物語のあらすじを短くまとめるスキルが必要になる。
②コピー感覚を育てる……読者が思わず読みたくなるようなタイトルにするには、表現効果のあるキャッチコピー（宣伝文句）を作る必要がある。
授業検討会では「しっぽの長いうなぎ」を認めたのはどうしてかという質問が出ました。上條氏は「何より楽しさが大事」「うなぎというタイトルは良い」と述べていました。確かに低学年の３０分授業ということを考えると妥当な線かもしれませんが、高学年で行う場合には、学習ゲームといえども教師の指導や子ども相互の吟味が必要になるでしょう。「うなぎ」は枝葉末節にとらわれたタイトルだからです。
▼難波氏の授業は、演劇的な手法を生かした授業でした。まず海のイメージを持たせるために海草が水に揺れる様子を動作化したり、大きな声で読むトレーニングをしました。次に、役割よみをする登場人物を決めさせます。「スイミー」「いそぎんちゃく」「うなぎ」「いせえび」などのグループに分かれました（教師は「まぐろ」の役）。本文の該当箇所にきたら、そのグループだけが音読します。それ以外の地の文は全員で読みます。その際の留意点は、大きな声で、語尾を短く区切って読むことです（そのためには声を合わせる必要はないと難波氏は言っていました。一斉に読むと語尾が延びるからです）。これは「スイミー」の歯切れよい文体、きびきびした人物像にマッチしています。また、最後の「おい出した」を特に大きな声で読ませたのも良いと思いました。
▼二つの授業はともに「活動展開型」の授業で、子どもたちは生き生きと楽しそうでしたが、言語技術教育の授業づくりという点でも大きな示唆を得ました。それは、子どもの意欲・興味を引き出しつつ、文化的価値のある体験活動を通して、必然的な形でスキルを学んでいくという授業スタイルが中心になるべきだということです。「アニマシオン」というゲームであれ、身体表現（役割読み）であれ、生きた活動の中で自然に無理なく言語技術を身につけていくことが大切です。単なるスキルのつめこみでは定着しにくいでしょう。２日目の特別講演で倉澤栄吉氏（日本国語教育学会会長）が「単なる練習学習では本当の底力がつかない」と言っていたこととも関連してきます。もちろん、場合によってはドリル型の授業も必要ですが……。
○８月２０日（金）第７回読書コミュニティフォーラム全国大会（郡山市）
庄司一幸氏（あさか開成高校）が主宰する「読書コミュニティネットワーク」の大会が郡山女子大学で開かれました。母体は朝の読書運動です。教師だけでなく、図書館司書、主婦、学生など多くの人々が参加していました。私は２日目の分科会「読書へのアニマシオン」のコーディネーターとして初めて参加してきました。そこでは黒木秀子氏のアニマシオン紹介と飯嶋久美子氏（町田市立鶴川第三小学校）の実践報告がありました。その中に「スイミー」のタイトルを付け直すというのがありました。奇しくも先の上條晴夫氏の授業と同じでした。
Ｍ・サルト女史が言っているように、アニマシオンは楽しいだけでなく、読書力（読む力）をつけるものでなければなりません。そのためには、読書への意欲＋読みのスキルが必要になると私は強調しました。さらに、時間がなくて言えなかったのですが、アニマシオンをする（見る）ときのポイントとして、①その作戦が子どものレベルに合っているか、②その作戦が本の内容と合っているかという２点が大切であると考えています。
他には、元NHKアナウンサーの鈴木健二氏（読み聞かせは胎児からと主張）、詩人の新川和江氏（詩の楽しみ方について対談）、児童文学作家の岩崎京子氏（地域での読み聞かせ活動を紹介）、外国児童文学の猪熊葉子氏（なぜ本を読むのか、想像力の大切さについて講演）、教育心理学の秋田喜代美氏など多彩なゲストを迎えて、読書教育の推進を訴えていました。１日目の夜には、歌手の吉岡しげ美氏が金子みすゞの詩に曲を付けて弾き語り（ピアノ）を披露しました。「私と小鳥とすずと」「大漁」などが印象的でした。
国語教育関係の研究会とはまた一味違った２日間でした。
○８月２４日（火）科学的「読み」の授業研究会夏の大会（成蹊大学）
今年も全体模擬授業の指定討論者として参加しました。教材は「オツベルと象」（宮沢賢治）で、授業者は高橋喜代治氏（埼玉県・三芳中学校）です。この時間では、展開部（発端～）の白象の人物形象を読むことが課題でした。まず、それが分かる文の線引きから始まりました。そして、「白」を肯定・否定の両面から読む、「わたし」という自称を別の言葉に置き換えて読む、今までの白象のイメージ（純粋さ、やさしさ、世間知らず、傷つきやすさ、弱々しさ……）に見られる統一的なイメージを明らかにする（形象の重なりを読む）といった「形象よみ」のスキルを使いながら、白象の人物像を明らかにしていきました。〈教科内容〉としての「読みの技術」が明確であるとともに、それによって読みの深まり、気づきや発見を促していました。
全９時間扱いということからも、「精読型」の授業をめざしていたことが窺えます。授業の相手が教師だけあって、的確に線引きできたこと（読む力があること）が本授業の展開を支えていました。したがって、この教材は今まで学んできた読みのスキルの集大成として扱うのがよいと思いました。
しかし、教科書では中学校１年の最初の文学教材になっています。その場合は授業があまり重くならないように、「言語技術訓練型」の教材として、《オノマトペによって人物像を対比する》または《色彩語に着目して効果を明らかにする》などの読み方を短時間でトレーニングするのが妥当でしょう。まずは線引きのための指標・観点を学ぶのです。とは言っても、先に述べたように、本当は学年末にじっくりと読んでいきたい作品だと思います。
○９月１８日（土）日本言語技術教育学会理事会（東京・大丸）
来年３月２６日（土）に早稲田大学で開かれる第14回大会のテーマが決まりました。「『この言語技術』を『この授業』で身につける」です。言語技術教育の総論から各論へと具体化していこうという趣旨です。午前のパネルディスカッションは、「子どもに教えるべき『「学習用語』とは～説明文教材を例にして～」です。本学会副会長の野口芳宏氏が「技術とは知識の安定的な行為化」と規定しているように、言語技術は言語知識に支えられています。サッカーで言えば、ドリブルやヘディングの知識（用語）を学ぶことが技術習得に役立ちます。ところが、これまでの国語科、特に「読み」の授業ではこうした学習用語がはっきりしませんでした。算数の「通分」や「約分」のように、学習用語を明確化していく必要があります。今回は、説明文を読む力（読みの技術）を育てるために、子どもが使うべき学習用語とは何かを４人のパネリスト（阿部昇・市毛勝雄・野口芳宏・向山洋一）が提案することになりました。司会は私です。大いに盛り上げていきたいと思っています。
午後は、上記テーマでの模擬授業と検討会が中心です。子どもが言語技術を本当に習得できるような授業をどうつくるかという実践提案です。読み・音読・漢字・作文の模擬授業があります。ぜひご参加下さい。
○１０月１０日（日）第40回日本教育方法学会（和光大学）
「授業研究の方法論を問う② 文学教材の授業で何をどのように教え、その有効性をどのように検証するか」というラウンド・テーブルが行われました。宮坂義彦氏（元・三重大学）、加藤郁夫氏（読み研）、そして私が提案者でした。
私は、この問題を〈教材内容〉〈教科内容〉〈教育内容〉という三つのレベルで考えるべきだという持論を展開しました（拙著『文学教材の読解主義を超える』明治図書を参照）。宮坂氏は、教材で「読みの技術」を教えるという発想は「内容と方法の二元論」であると批判して、「内容は方法を内包する」という立場から、取り立てて方法（技術）を教えなくてよいと主張しました。もともと教授学研究の会に属していた宮坂氏のベースには斎藤喜博氏の授業論があります。
私は、そうした二元論に立っていないこと、方法（技術）の適用が内容（作品理解）を深めるような授業をめざしていると反論しました。また、技とか型というのは、名人や達人（すぐれた読み手）がもつ力（暗黙知）のエッセンスが凝縮され明示化されたものであるという立場から、それを学ぶことは教師にとっても子どもにとっても読む力の上達に不可欠であると訴えました。これについては、宮坂氏も「斎藤喜博や武田常夫の教材解釈力が一般的なものにならなかったのはその部分が解明されなかったからである」と認めていました。向山洋一氏の名著『斎藤喜博を追って』は、そうした問題意識に基づいて書かれたことが思い起こされました。
○１１月１３日（土）～１４日（日）第１回文芸研・読み研合同研究会（大阪市）
昨夏の読み研大会で西郷竹彦氏がゲスト講師に招かれるなど、文芸研と読み研の距離が近くなっていたのですが、今回、第１回の合同研究会が実現したことで、その友好関係が決定的なものになりました。両者に共通しているのは、お互いの理論・実践から学び合おうとする真摯な研究態度です。国語教育界では、ともすると各研究団体は自分の立場に固執して、閉鎖的になりがちでした。それでは実践・研究もマンネリ化してしまい、ダイナミックな発展は望めません。その意味で、こうした研究交流の試みは画期的で、大いに評価されるべきです。
内容面でも、「ごんぎつね」などを共通教材にしつつ、「形象とは何か」をめぐって具体的な提案がありました（文芸研は山中吾郎氏、読み研は柳田良雄氏、加藤郁夫氏）。私は指定討論者として、それぞれにコメントしてきました。両者に相違点があるのは当然ですが（拙著『文学教材の読解主義を超える』を参照）、各論レベルでは共通する部分も多いことが確認できました（例えば、うらの形象を読むこと、表記の形象性を読むこと、形象と形象の関係を押さえることなど）。
山中提案に対しては、「ごんと兵十が分かり合えない関係」が作品全体を覆っているという「形象の全一性」の説明など、ほとんどの部分については納得しましたが、「この悲劇の背景には中山様のおしろに象徴される封建的な時代と社会がある」という「形象の象徴性」については納得がいきませんでした（阿部昇氏も同意見）。肝心な場面で「おしろ」の叙述・描写が４回も出てくることの意味を考えるべきだと言われても、そもそもその形象性は薄いのです。封建社会の悲劇なら、もっと作品中にそうした具体的な問題が描かれるはずです。「いわし屋」にぶんなぐられるのも、栗や松茸を「神様のしわざ」にするのも、その状況ではやむを得ないことであって、けっして「人と人とがつながり合わない封建時代」のせいではありません。兵十から見ると、ごんはただの「ぬすっとぎつね」なのです。撃たれたのはそれ以外に理由はありません。象徴の分析には、このように危険な面があります（ニュークリティシズムが陥った「象徴狩り」は有名です）。以上は、すでに拙著『「ごんぎつね」の〈解釈〉と〈分析〉』でも指摘しておきました。もちろん、主体的な意味づけということで、そういう解釈も可能だし、ユニークだとも思いますが、40年近く前の西郷氏の見解（『教師のための文芸学入門』に所収）をいまだに引きずっているのは教条的な感じがします。教師がそれにとらわれていると、授業における「典型化」や「思想化」も一面的なものになる恐れがあります。これは、文芸研の「まとめよみ」の理念に反しています。
柳田提案では、展開部の形象よみの「線引き」と読みのスキル（他の表現との差異を読むなど）が示されていました。実際の授業記録も載っていたのですが、「色彩語の分析」を頭ごなしに教えるという演繹的指導ではなく、子どもが色に着目した発言（ぼろぼろの黒い着物は寂しそうな感じがする）をした際にその意義を認めてやって、読みの観点・方法として自覚させていくような帰納的指導が随所に見られて、小学校段階での〈分析〉型授業の方向性を示しているように思いました。ただ、展開部の線引きで、「ごんは見つからないようにそうっと草の深いところへ歩きよって、そこからじっとのぞいてみました」の一文に線が引かれていなかったのが気になりました。これは主題（ごんと人間の疎外関係）を捉える上で重要な一文だからです（人目を避けて行動する姿がそれ以降の場面でも反復表現されています）。
詩の読み方に関する加藤提案に対しては、すでに『読み研紀要Ⅱ・Ⅳ・Ⅵ』でも書いているように、詩の場合、「起承転結」で形象の変化を読むという方法が、理論としての普遍性・汎用性に欠けていること（起承転結で分析できる作品が限られていること）、その点では西郷文芸学の方が勝っていること、また、詩の形象よみを「技法よみ」と呼んでいるのは「表現技法だけに着目する」といった誤解を与えかねないこと、「構造」の概念が狭いこと（読み研で言う「構造」とは「構成」のレベルにとどまっていること、西郷氏も同意）と指摘しました。
なお、西郷氏はこうした研究会（「他流試合」と呼んでいましたが）を引き続き開いていきたいという強い意気込みを示して、阿部氏も同調していました。近いうちにまた開催されそうです。
○１２月４日（土）県民コミュニティカレッジ「本という文化に親しむ」（都留文科大学）
今回の講座（全５回）は私が企画しました。第４回は「読書へのアニマシオンで楽しく遊ぼう」と題して、アニマドールの黒木秀子さんに担当していただきました。参加者は、アニマシオンや読書教育について説明を受けた後で、３つの作戦「聴いたとおりにします」「読みちがえた読み聞かせ」「前かな、後ろかな？」を実際に体験しました。相変わらず黒木さんの表現力豊かな読み聞かせや演技には感心しました。初めての人も黒木ワールドにぐいぐい引き込まれていきました。１１月にスペインを訪れて、アニマドールの講習を受けたり、モンセラット＝サルト女史から最新の考え方を学んできたりしたそうです。
黒木さんの話で興味深かったのは、アニマシオンが日本の学校や図書館に広がっていったことは嬉しいが、「アニマシオン＝遊び＝みんなでワイワイやって楽しむ」という一面的な理解をしている人が少なくないということです。いろいろな学校に招かれて実演したときに、子ども相互のやりとり（コミュニケーション）がないという不満の声があがることもあるようです。しかし、75の作戦の中には必ずしもそれを求めていないものがあります。実際、この日の体験講座でも、じっくりと一人で考えるという機会を設けていました。その静寂な時間が「読む力」を育てることになるのだと実感しました（もちろん楽しさは必要ですが……）。以上のことは、サルト氏の本にもちゃんと書かれています（『読書へのアニマシオン75の作戦』柏書房、p.28）。
最後の質疑応答では、本読みや読み聞かせの後に、アニマシオンのように質問やクイズを出すのでなく、何もせず余韻に浸るということも大切ではないかという質問が出ました。黒木さんはアニマシオンだけが絶対的なものではないこと、アニマシオンは一つの読書教育のメソッドだと答えていましたが、その通りだと思いました。「朝の読書（黙読）」も「読み聞かせ」も「アニマシオン」も読書教育のためのさまざまな手だてと見るべきなのです。