２００８年記事


○５月３１日（土）第114回全国大学国語教育学会（茨城大学）

　５月３１日（土）の全国大学国語教育学会茨城大会で、「国語科の教科内容を検討する」というパネルディスカッションが行われました。パネリストは、私の他に、菅原稔氏（岡山大学）、藤原顕氏（兵庫県立大学）、司会は阿部昇氏です。趣意書（会場校の大内善一氏が作成）によれば、これまで曖昧だった国語科の教科内容を具体化したいというものです。
　私は、「国語科の教科内容論の展開と今後の課題〜『読むこと』領域を中心に〜」と題する報告を行いました。教科内容論の歴史もふまえて、国語科の〈教科内容〉として「読みの技術」を提示しつつ、今後は単に〈教科内容〉を明確化・精選・系統化するという発想だけでなく、近年の「科学」や「学校知」への懐疑、プログラム型の系統学習に対する批判（認知心理学や社会的構成主義の立場）、教科内容の恣意性に対する批判（スキル学習批判の論理）をどう乗り越えていくか、本当に教えるべき教科内容とは何か、そして、それを学習者にどのように習得させていくのかという議論が必要になると主張しました。菅原氏は、「国語科の教科内容を検討する〜書くこと（作文・綴り方）教育の立場から」と題して、学習指導要領における「内容」が「活動・経験」にとどまっていると指摘した上で、生活綴方的な作文教育論においても、学級集団づくりといった〈教育内容〉だけでなく、作文技術の指導という〈教科内容〉も重視されてきたと指摘しました。藤原氏は、「アプロプリエーションとしての国語科教科内容の学習」と題して、〈教科内容〉をどのように学ぶのかという観点から、今宮信吾氏の実践（詩の創作）を「アプロプリエーション」（ロゴフやワーチら社会文化的アプローチの学習論で使われる用語で、単なる知識の詰め込みではなく「本当に自分のものになる」という意味を表す）の事例として紹介・検討しました。
　今宮実践という共通の土俵に立って議論したことに加えて、阿部氏の挑発的な司会ぶりもあってか、フロアからの質疑や発言も多く、熱気のあるパネルとなりました。私に関連した質問や意見としては、次のようなものがありました。
　�@本日の提案では、具体的な授業のイメージが見えてこない。
　�A読みの技術の一覧表を示すことが教師の実践意欲にどうつながっていくのか。
　�B鶴田も言及している「アプロプリエーション」について具体的に説明してほしい。
　�C教科内容にはパブリックな面とパーソナルな面があると考えられるが、その観点から見る
　　と、教科内容は誰がどうやって決めていくのか。
　�D藤原氏が批判した「習得から活用へ」というプロセスの可能性は考えられないのか。
　�E専門学会として、「学習指導要領」の対案となるような〈教科内容〉を領域ごとに提案して
　　いくべきではないか。
　それぞれに対して、その場で答えたことを以下に示します。また、その場では答えられなかったことについても補いたいと思います。
　�@については、私の文学教育論において、〈解釈〉→〈分析〉→〈解釈〉という読解過程論として授業を構想していると述べました。〈解釈〉は対話的・協同的なプロジェクト的学習（正解のない学び）、〈分析〉は技術的なプログラム的学習（正解のある学び）に対応しており、両者の統合をめざすべきだということです。私の学位論文のテーマです。
　�Aについては、基礎的な作品分析法が大学の教師教育で十分に指導されていない現状では、こうした一覧表も文学の教材研究や授業にあたって必要になること、何を教えたらいいのか分からないという新任教師の声にも応えるものであることを指摘しました。
　�Bについては、今宮実践の中にも垣間見えるように、他者との対話（さらに対立・葛藤）を通して自分なりに本当に納得したときに「文化的道具」が身につくのではないかと述べました。
　�Cについては、最終的には教師各自が目の前の子どもたちの状況も見た上で〈教科内容〉を設定していくのが基本であると述べました。パネルの中では十分に論及できませんでしたが、パブリックと言っても、学習指導要領のような国家的なレベルのものから、学会レベル、さらに学校レベルのものまであり、まずはその区別をすることが必要だと思います。また、一概にパブリックなものが個々の授業を拘束することにはならないと考えています。パーソナルなものであっても、恣意的になって授業を縛ってしまう恐れがあります。いずれにしても、〈教科内容〉は教師にとって授業のための「地図」ないし「見取り図」のようなものになるのではないでしょうか。
　�Dについては、当日は十分に説明できませんでしたが、「習得→活用」というプロセスも〈教科内容〉の種類によっては成立すると考えています。九九の計算にあたるような定型的な知識・技術がそれです。文学の授業でも「反復や対比の効果」「人物の変化」などはそれにあたるでしょう。
　�Eについては、その通りだと答えました。個人的には、全国大学国語教育学会でこうしたことを論議していけると、〈教科内容〉の恣意性・党派性を乗り越えていけると考えています。　（２００８年６月４日）　　→当日のレジュメはこちら


○８月３０日（土）第２回RISE授業実践セミナー（筑波大学附属小学校）

　第２回RISE（ライズ）授業実践セミナー（主催：財団法人学校教育研究所）が８月３０日（土）に開催されました。テーマは、「子どもに活用力をつける授業」で、国語・理科・算数の公開授業と検討会が行われました。私は、白石範孝氏（筑波大学附属小学校）の「お手紙」（ローベル）の授業のコメンテーターとして登壇しました。
　白石範孝氏は、かねてから、習得・活用すべき知識・技能として、「読みの１０の観点」（テーマ、設定、人物、構成、視点、事件など）を提案しています。私も国語科の〈教科内容〉として言語技術（読みの技術）を提唱しています。それが明確にならないと、習得も活用もないと考えているので、白石氏の基本的立場には賛成です。（新学習指導要領も、基礎的な知識及び技能として「比喩や反復」などの言語技術を具体化している点は評価できます。）
　本授業は、こうした「読みの方法」を使って「作品を読み味わうこと」、そして、それを通して「他の作品を読む場合にも活用できる」ようになることをめざして行われました。特に、本時は「〜が〜によって〜する（なる）話」という「一文で読む」方法（筋や事件を捉える技術）、さらに「逆思考の読み」（最後の一文「手紙をもらって、がまくんはとてもよろこびました」から人物の変容の原因を探る技術）を用いて、収束的に思考して作品を味わうことが目標となっていました。
　子どもたちは、最初、「一文で読む」という課題に対して、「がまくんがかえるくんの手紙をもらうことによってとても喜んだ話」とまとめていました。ただし、中心人物をかえるくんと考えている子どももいました。その場合は、「かえるくんが〜した話」ということになります。
　白石氏は、がまくんの変容の原因が、お手紙をもらったことだけでなく、「対人物」のかえるくんの手紙の内容（「しんあいなるがまがえるくん……」）、さらにその優しさを知ったことにもあるということ、したがって、がまくんの心の方が大きく変わっていること（がまくんが中心人物であること）に気づかせようとしていました。
　ただし実際の授業では、子どもたちがすんなりと理解できずに、だんだんと教師の誘導的な問いかけが多くなって、少し重たい雰囲気になりました。
　授業の検討会は４０分ほどと短かったので、今から考えると、授業に対するコメントは十分に意を尽くせませんでした。私の言いたかったことを改めてここでまとめておきます。
�@「活用力を育てる」という観点から見ると、その前提となる文学の読みの観点・方法（言語技術）が明確であったことは高く評価できる。今後、子どもたちがそれを他の作品の読みにも使っていくことができるようになれば、本授業の成果と言えるだろう。
�Aその場合、認知心理学の「学習の転移」研究の成果によれば、そうした知識・技術が活用できるようになるためには、単なる記憶ではなく、その意味を深く理解すること、学習意欲を高め、知識の有用性を認識することなどが条件になっている。本時のような「一文」で筋を捉える技術や結末から原因を探る「逆思考の読み」の技術が本当に身について、あとで活用できるようになるためには、子どもたちがそれを使うことによって作品の面白さを実感するということが前提になる。その点で課題が残る授業ではなかったか。
�Bその間接的な原因として、中心人物を「がまくん」と限定したことがあげられる。原作『ふたりはともだち』に見られるように、この物語の中心人物は「がまくんとかえるくん」と考えてもよい。最初の「二人ともかなしい気分でげんかんの前にこしをおろしていました」と最後の「二人ともとてもしあわせな気もちでそこにすわっていました」を比べてみると、この物語の構造（筋）がよく分かる。白石氏の「一文で読む」という方法を使うと、「がまくんとかえるくんがお手紙を通して親友であることを認め合うことによって、二人とも幸せな気持ちになったという話」ということになる。なお、「こしをおろしていました」と「すわっていました」の違いも意味がありそうで面白い。この二つの文（キーセンテンス）の類比・対比（＋さし絵）だけでも十分に授業ができるだろう。
�Cこの物語の面白さの一つは、かたつむりくんに手紙を託した点である。「すぐやるぜ」と言っておきながら「四日たって」やっと届くという点がユーモアを生んでいる。「中心人物と対人物」の人物設定よりも、「脇役」の人物設定の方が分析コードとして重要な意味を持っているかもしれない（「かたつむり」の代わりに「うさぎ」ではダメである）。この点を生かした別の授業づくりも考えられる。この話の面白さに気づく（解釈）→人物設定の巧みさを知る（分析）→さらなる感動へ（解釈）→他の作品で人物設定に注目して読む（活用）という道筋である。
�D小学校低学年の段階では、筑波大附小の児童といえども、本時のような分析的な読み方だけでは苦しい面があった。子どもの生活レベルの知識や経験（お手紙をもらうという経験、親友の気持ちに思わず共感してしまうという経験など）を引き出しながら、一方ではさし絵（非連続型テキスト）もフルに活用して、物語を味わう、話を楽しむという面を重視した方がよかったのではないか。これは〈解釈〉と〈分析〉の統合につながる。　（８月３１日・記）


○１１月８日（土）第２回教師教育フォーラム（都留文科大学）
　
　本学は、昨年から「特色ある大学教育支援プログラム」（特色ＧＰ）に認定され、特に地域を基盤にした教師教育プログラムを開発してきました。それをもとに他の大学と研究交流をしようという趣旨で、この研究フォーラムが開催されました。今回のテーマは「地域を基盤とした教師教育改革〜フィンランドと日本〜」。何と言っても目玉は、ＰＩＳＡで注目を集めているフィンランドから、Ｐ・ハッカライネン教授（オウル大学カヤーニ校）、Ｍ・ブレディクト女史（同）を招いて、国際的な研究フォーラムが実現したことです。ハッカライネン氏は、社会文化的アプローチの立場から、最近「ナラティヴ・ラーニング（narrative learning）」を提唱して、日本でも少しずつ注目され始めた研究者です。その理論的背景には、ヴィゴツキーの精神発達理論、それを発展させたエンゲストロームの活動理論などがあります。ナラティヴ・ラーニングは、劇化活動などにおける子どもの役割演技や共同製作における語り合いに注目して、内発的動機によって知識を構成・創出していくというプロジェクト型学習の一つです。それはそれで大変に興味深いのですが、それ以上に面白かったのは、フィンランド教育の実態に関する話でした。
　いま、日本ではフィンランド教育は非常に美化して語られています。しかし、ハッカライネン氏によれば、実態はかなり深刻だということです。先日も学校で生徒による銃撃事件が起こりましたが、あれほどの大事件でないにしても、いじめや差別が引き金になって起こる事件や非行問題が頻発しているとのことでした。遅れた子どもへの補習教育は盛んだけれども、ドロップアウトする生徒は確実にいること、教師はこうした負の部分に関わるよりも、ＰＩＳＡのような学力調査の成績をあげることの方に関心が向いていること（フィンランド教師がＰＩＳＡのことを知らないというのは大間違い）、実際、ＰＩＳＡの成績は高いけれども、実は学習意欲・動機の面でかなり問題のある子どもが多いこと、フィンランドの国民は伝統的に個人主義的傾向が強く、教師間の同僚的な関係はほとんど見られないこと……などなどです。彼が「ナラティヴ・ラーニング」を提唱するのも、そうした問題を解決するための一つの試みであると語っていました。確かに、フィンランドではエンゲストロームの学習理論の影響でプロジェクト型の学習は普及しつつありますが、まだまだ形式的な知識を伝達していくようなスタイルの授業も多く行われていると言います。その点でむしろ日本の先進的な教育実践や授業研究に学びたいとも語っていました。
　私はこの話を聞いて、非常に大きな衝撃を受けました。実は、どこの国でも問題の本質は同じではないかと。今日、多くの人たちがフィンランドを視察して、その教育の「よさ」を語るとき、かなり一面的な見方、一方的な思い込み、一部の観察事実に基づいているのではないか、中には自分の立場・主張にとって都合の良い部分だけを取り立てて語っているのではないかと思いました。たかだか数日間の視察で、その全体像や本質的な問題がどれだけ理解できるでしょうか。まさにＰＩＳＡ型読解力として、巷に溢れるフィンランド言説を鵜呑みにしてはいけないと痛感した次第です。　（11月11日・記）


○１２月２３日（水）第16回日本国語教育学会熊本支部研究大会（熊本大学附属小学校）

　講師として初めて参加してきました。年末の忙しい時期というのに２００名もの参加者がありました。午前中は授業研究で、下中一平氏（上天草市立姫戸小学校）の提案授業が行われました（対象は５年生）。まど・みちおの「ケムシ……さんぱつはきらい」や「トウガラシ」「いびき」などの詩の表現（擬人法など）の面白さを実感させてから、自分で「５年２組の思い出」を「たとえ」を使って表現しようというものです。国語教育学的に見ると、足立悦男氏（島根大学）が主張する「異化の詩教育」論を実践したものと評価できます。授業では、教師自作の平凡な詩（りんご……赤くて丸くておいしい。）と「比べ読み」をさせることによって、詩の表現の面白さ（＝ひねり）に気づかせようとした点は良いと思いました。ただし、�@鑑賞指導から創作指導へという流れを一時間で行うという点、�A「見立て」の詩の手法を「思い出」の詩に応用するのは飛躍があるという点で、附属小学校の児童といえどもかなり難しかったようです。知識・技術の活用を図るためには、もっと長いスパンで、さまざまな詩教材の授業を通して、その面白さを実感させるという学習体験を積み重ねていくことが必要になるでしょう。
　その意味で、教師は性急に教え込むのではなく、子どもたちの相互的な学び合いの中で、「なるほど！」といった納得・共感あるいは「えっ？」「おや？」といった葛藤・対立の体験を保証することによって、本当に「自分のもの」になっていくという社会文化的アプローチに基づく学習論が想起されます。ワーチらは、これを「専有（appropriation）」と呼んでいます。本授業でも、「自習時間……虫のささやき」と表現した児童に対して、別の児童から「オオーッ！」という反応がありましたが、これが真の習得と活用につながっていくと思いました。自分で深く理解したこと、心の底から納得したことはずっと印象に残るものです。
　私は、「これからの文学教育〜批評読みの可能性〜」と題して講演を行いました。特に、いきなり作品を批評するのではなく、その前の段階として、「比べ読み」という手だてを加えることによる批評の可能性について、いくつかの実践事例をもとに報告しました。
　なお、この研究会では、６つの分科会に分かれて研究・実践報告が行われました。そのいくつかは熊本大学の学生・院生による発表でした。こうした試みは大変に珍しく、未来の教師と現職教師が対話・交流するということはとても大きな意義があると思いました。今後もこうしたスタイルを続けていって欲しいと思います。　　（12月25日・記）