最近の講演・報告のレジュメ

第113回全国大学国語教育学会（岡山学会）課題研究 　　　　　　2007年11月3日（土）   国語学力調査の意義と問題(1)―学力論・方法論の視点から― 　教育評価としての学力調査のあり方 　―学力調査の結果を授業の改善に生かすために― 　　　　　　　  　　　                        　               　 　 　 　 都留文科大学　　鶴田清司

はじめに ―本発表のねらい―
　本学会の課題研究「国語学力調査の意義と問題」（全３回予定）が始まるにあたって、このテーマを考える際の全体的な見取り図を示しつつ、「学力論」という観点から私見を述べることにしたい。なお、「学力調査」は、規模的には、学級レベルのものから国際レベルのものまである。また、方法的には、テスト（測定）以外に様々なものがあり得るが、本発表では総括的な「自作テスト」ないし「標準学力テスト」に限定して考えることにしたい（橋本2003,p.178）。

１ 国内の学力調査をめぐる最近の情勢
◇学力調査の隆盛
 「学力低下」問題を受けて「テスト体制」ともいうべき状況（全国レベル・都道府県レベル・市区町村レベル・民間レベルで学力テスト実施）
　多くの教育委員会（47都道府県・政令指定都市）が2002年〜2004年にスタート。
　　2006年度は39都道府県、13政令指定都市で実施。

２「学力」の概念とその評価の問題
(1)市川伸一（2002,2004）による整理
　・「学んだ力としての学力」
　　知識・技能（狭義）　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　　　 （測りやすい）
    　思考力、判断力、表現力、読解力^＊、討論力、問題解決力、追究力など（測りにくい）
　・「学ぶ力としての学力」
　　学習意欲、学習スキル、自己評価力、集中力、コミュニケーション力など（測りにくい）
      　　　　＊永野重史（1997）「内容に関する知識の有無」が影響するので「簡単には測れない」（p.177）
　　　　　　 　西林克彦（1997）「文脈によって発動される読み手の既存の知識」の利用（p.58）
　　　　　　 　若き認知心理学者の会（1996）社会文化的アプローチでは実体的な学力としての読解力を否定
　　　　　　　 国語教育界では「読解力」はテストで測れるという立場が一般的（北尾・金子編2003）

(2)「学力論」の歴史的系譜
◇勝田守一（1964）「成果が計測可能なように組織された教育内容を学習して到達した能力」「人間の能力」としての「労働能力」「社会的能力」「認識の能力」「感応・表現の能力」の一部
◇中内敏夫（1976）学力は「能力のほんの一部」、広岡の三層構造論批判（「易者」的方法）
　・「学力は、モノゴトに処する能力のうちだれにでも分かち伝えうる部分である」
　・「学力は、範疇・知識・習熟の三要素からなる」……「態度」の排除
　　→学力調査における「学力」概念の前提としての客観的な計測可能性　
◇広岡亮蔵……学力の三層構造論
　「個別的能力（知識・技能）」（下層） 　「要素的な知識・技能」（外層）　
　「概括的認識」（中層）          　　　　　　  　「関係的な理解・総合的な技術」（中層）
　「行為的態度」（上層）   　　　　          　 　「思考態度・操作態度・感受表現態度」（内層）
　　　    　　　　　　　（広岡1953）           　　　                 （広岡1971）
　　　→学力調査における観点別評価（知識・理解、思考・判断、技能・表現、関心・意欲・態度）
◇志水宏吉（2002,2005）学力の「氷山モデル」
　　　Ａ学力……知識・理解、技能（測りやすい）    　　〈見える学力〉
　　 Ｂ学力……思考・判断、表現（測りにくい）　　　---------------------------
　　　Ｃ学力……意欲・関心・態度（点数化できない） 　〈見えない学力〉
　Ａ〜Ｃの「構造的関連性」を表す「学力の樹」（Ａ学力＝葉、Ｂ学力＝幹、Ｃ学力＝根）
　 cf.岸本裕史（1981）の「氷山」モデル……「見える学力」と「見えない学力」
    cf.梶田叡一（1994）新学力観における「氷山モデル」
◇田近洵一（全国大学国語教育学会編1983）「国語学力論の構想」
　　 　 知識……Ａ言語要素に関する知識、Ｂ言語活動・言語文化に関する知識
　　 　 技能……Ｃ事象認識に関する能力、Ｄ関係認識に関する能力、Ｅ思想構成に関する能
　　　　　　　　力、Ｆ思想表現に関する能力、Ｇ評価に関する能力、Ｈ一般化に関する能力
　　 　 態度……Ｉ情意的態度、Ｊ認識的態度、Ｋ社会的態度
　　→学力調査や指導要録における「関心・意欲・態度」評価のあり方（≠総合評価）
  　「関心・意欲・態度」を学力テストで測ることへの批判
　 　eg.「ナンセンス」「要素主義的な学力観」（松下佳代2006）
        eg.「訓練対象として実体化」（藤本和久2006）
        eg.「意欲や関心は教師次第」（豊田久亀1992）
        eg.「意欲を評価することにどんな意味があるのか」（若き認知心理学者の会1996）

(3)学力の捉え直し〜学力調査で求められている学力・そうでない学力〜
   ・ＰＩＳＡ……PISA型学力（reading literacy,etc.）・キーコンピテンシー
　・教育課程実施状況調査……基礎・基本（学習指導要領の内容）の定着
　これ以外の「学力」もある。一つの学力調査で求められている「学力」を絶対化しない。
◇大田堯（1969）「国の要求する『ものさし』による到達度、いわばでき高としておさえる結果主義であって、能力というものを、現実的で歴史的な社会環境のなかでの人間の成長、発達の可能性との関係でとらえ、国の要求といった機械的な『ものさし』をも越えた、創造的で、多様性を含むものとして考えようという姿勢が、いかにもとぼしい」（p.108）
◇秋田喜代美（2006）「人と人とが交し合い、思いや思想を感情や身体表現も含めて伝え聴き取る、他者のことばを記し、読み書き、自らを表すような生きたことば」が「貧しくなってきている」（p.5）。「学び離れやことばの力の低下を語るとき、学びの出来事の記憶、ことばを介して人と人とがつながる出来事の記憶を確かなものにしていくことこそが求められる」（p.229）
◇佐貫浩（2006）「競争と自己責任論の交錯する空間で、生き残るためのコミュニケーション力ではなく、（中略）弱者が自分たちの思いを繋ぎ、共感し合い、自分たちの人間としての尊厳を声に出し、人間としての主体性を紡ぎ出し、人とつながる力を回復していくコミュニケーションの再生こそが求められている」（p.10）
◇田中昌弥「『強さ』の学力から『弱さ』のリテラシーへ」（久冨・田中編2005）
◇中嶋哲彦（2007.9）「今、本当に求められるのは、排他的競争制度において勝ち抜く力ではなく、（中略）諸課題を協同の力で解決する力であり、また協同の力で生きることの価値に共感する心の育成ではないだろうか」（p.88）

�@学力調査で求められている「学力」の内実の慎重な吟味・検討が必要である。それが「観点別 評価」（特に「関心・意欲・態度」の評価）をどう見るかという問題にも関係している。 �Aいずれにしても「学力」は学習者の多様な能力の一部であり、学力調査はきわめて限定された能力を見るものであるという認識が前提である。 �B読解力・表現力を実体的な学力（従来の立場）と見るか、状況的・関係的な学力（新しい学習論の立場）と見るかによって、それが学力テストによってどれだけ正確に計測できるかという問題に対する見解が分かれている。

３ 教育評価としての学力調査
(1)基本的な考え方
◇東洋（1979）「教育評価というのは、教育のプロセスに参与する誰かに対して、その人がよりよく活動できるようにするための目的を持って、教育の活動の状態や機能やそこから何が生まれてきているかということに関する情報を送ることである」（p.98）→教師や子どもへの改善情報
(2)標準学力テストへの疑問・批判
◇アイスナー（1979,1982）……ソーンダイク以来の測定主義、ボビットやタイラーらの工学的発想（品質管理・組立ライン）・授業のシステム化（設計‐実施‐評価）、ブルームの教育目標分類学、目標準拠テストへの批判、“Back to the Basics”における認知的領域（3Rs）偏重やテスト体制への批判、カリキュラム観・リテラシー観・評価観の拡張、芸術的批評の提唱（鶴田1986）
�@ＮＲＴ（集団準拠テスト）やＣＲＴ（目標準拠テスト）による学力調査は、「生徒の学習過程とその結果の関係に注意を向けていない」ため、成功やつまずきの原因を究明するのに十分な方法でない。したがって、「教師に対して実践改善のための情報を与えない」。
    cf.橋本重治（2003）「標準学力検査は、集団基準準拠でも目標基準準拠でも、総括的評価ならよいが、形成的評価には適さない」
　cf.ブルーアー（1993）「標準テストの情報は、（因果関係を説明しない統計的相関に基づいて作られているため）教育的診断を下し、指導を改善し、予防的手段を講ずるための助けにはならない」（p.231）
　cf.山森光陽（高浦2005）「平均値により地域や学校の全体的傾向を捉えるにとどまっており」「テストを受けた子どもがどのような授業を受けていたのかという情報は収集されていないため、どのような子どもにどのような指導を行えばよいのかという、指導方法の具体的  な改善案を分析結果から提示することができない」（pp.205-215）
             →今回の「全国学力・学習状況調査」では「質問紙調査」に工夫
    cf.教育評価の「客観性」と「教育性」の二律背反というアポリア（梶田1980）
　「客観性」を追求しすぎると、実践へのフィードバックという点で問題が生じる。その両立を追求していくことが必要である。（マークシート方式、第三者による採点）
�Aテストで測定されるものは特定の言語的・数理的認知形態に偏っており、ユニークな生徒の経験はいかなるものかというように、「生徒を人間として知る」ことができない。狭義の認識・表現形態だけでなく、多様かつ広義のリテラシーとして、「ある文の一節の中に浮かんでくるメロディを聴いたり、情景描写をイメージ化したり、鋭い文章の中に脈うちや力を感じとったりする能力」を評価することが必要である（Eisner,1982）。
 　cf.ガードナーの多重知能理論（1983）……言語的知能、論理‐数学的知能、空間的知能、音楽的知能、身体的知能、社会的知能、個人内知能。「これらの違いは（中略）生徒の学習を測るには一律なテストで十分であるとしている教育システムに対して、困難な課題を突きつけている」（Gardner1991）
　 cf.言語技術は「計測可能な到達度によってあらわされる」ために目標準拠評価（絶対評価）に適しているが、国語学力はそれに尽きるものではない。
�B標準学力テストの点数は「教育的経験の豊かさを捉えたり学校での教育の質を十分に示したりしていない」のに、それは生徒の学習成果や学校教育の質を示すものと考えられている。その結果、教師はテストに関係ない分野に時間をかけることをしなくなり、テストに出されない数多くの重要な教育目標がしばしば無視される。
　cf.テスト体制、テスト対策的な授業の問題点
�C標準学力テストは「個人の成長を見るためのデータ収集という点で不要である」と同時に「教師が作り上げ、維持しようとしている教育的雰囲気を危うくする」（Eisner,1974）。
    eg.「個人内評価」としてのポートフォリオ評価
    eg.「またやるの？」「なんでやるのォ〜」といった子どもたちの声（2007ｇ, p.61）
◇アトキンの「工学的接近」（客観的な基準による量的な測定）と「羅生門的接近」（多様な視点による質的な評価、目標にとらわれない評価）の相違（吉田1975）。前者は「行動目標」が重視され、後者は「専門家としての教師」の「創造的な教授活動」が重視される。
　cf.ショーン（1983）の「技術的熟達者」モデルと「反省的実践家」モデル
◇橋本重治（2003）標準学力テストは「問題数が少ない」という弱点
　cf.山森光陽「実施されたテストの各項目にまつわる学習内容をどれだけ身につけているかということしか知ることはできない」
◇市川伸一（2004）
・「情報処理活動をより強力に行う総合的な力」＝「学力」（p.26）
　「外的リソース」を活用する力（道具を使う、他者と相談する） →テストで禁止される
    「内的リソース」（頭の中の知識）　　　　　　　　　　　   　→テストで測れる
・学習の「習得サイクル」（既存の知識や技能を身につける）と「探究サイクル」（自分でテーマを設定して追求する）のバランスとリンク。前者はテストで測れるが、後者は測れない。
◇永野重史（1997）客観的な学力テストに対する不信感、「テストの形式、問題を解く背景にもっている知識、学ぶための活動が変れば成績が変る」（p.187）
・「結果」は分かるが、「過程」は分からない。
・「体験的認知」（素早く判断）は測れるが、「内省的認知」（じっくりと比較考量）は測れない。
・状況主義的、構成主義的学習観（参加や協同を重視）に対応できない。
(3)教師自作テストと標準学力テスト
◇藤田恵璽（北尾1996）のように「教授学習の改善と促進（すぐに授業の中で生かせる）」としての教師作成テストを再評価する動きもある（標準学力検査と比較して形成的評価が可能）。
　【テスト素材】　　（⇔学習指導要領、一般的な知識・理解、方法など）
　　・教師が教えたこと　・授業活動の過程・結果　・学習者の課題・行動・体験など
　【設問・応答形式】
　　・自由な設問・応答形式　・筆答形式によらない　・多様な課題提示と多様な反応様式
　【採点・分析】
　　・正誤よりも考え方や解き方、学習内容の意味、個別的な反応の特徴を解明する
◇佐藤学（1996）日本におけるカリキュラム観（「公的な枠組み」「教育計画」として）の問題
 　「カリキュラムは国家的な基準にもとづく教育目標と教育内容の全体的な計画であり、授業はその計画にもとづく内容の伝達、評価はその教育結果の測定となっている。定められた教材の伝達（授業）→記憶と定着（学習）→テスト（評価）の定型的なシステムが、カリキュラムの実態を形成してきた」（p.26）→国際教育評価テストにおける教育水準の達成と経験の均一化、教育内容の画一化、授業と学習の定型化、競争の激化
(4)教育評価の新たな段階
・「真正性」「参加と共同」「表現（パフォーマンス）」「自己評価」（田中耕治2002）
　特に「リアル」な評価方法として、「真正の評価（authentic assessment）」（Wiggins）の提唱、教育目標（学習目標）設定と評価への子どもの「参加」（⇔国家によるトップダウン的方法）
・「真正の評価」としての「ポートフォリオ評価」「パフォーマンス評価」の開発へ
・「学習成果の変化」「学習の軌跡に関する情報」を見る「学習評価」の考え方（Bruer1993）
(5)フォーマルな評価とインフォーマルな評価
・テスト・質問紙などのフォーマルな評価ではなく、インフォーマルな評価として、日常的に教室で行われる教師の主観的・暗黙的な評価がある。
　eg.「今日の授業は手応えがあった」「教室の雰囲気が重かった」……
・「教育鑑識眼(educational connoisseurship)」（Eisner）、「見る力」（斎藤喜博）、「みとりのアート」（奈須正裕）のある教師の場合、こうした実践的見識に基づく評価の方が有用になることも多い。

�@教育評価としての学力調査は、授業の改善、教師や子どもの自己評価につながるべきである。 �A標準学力テストは教育評価のごく一部であるという前提の上で、バランスのとれた多面的・総合的な評価方法を開発・実施する必要がある。テストは測定道具にすぎない。   評価(evaluation)⊃査定(assessment)⊃測定(measurement) �B学力調査の結果の活用には、実施主体（国・自治体＝マクロレベル、学校・教師＝ミクロレベル）は誰かという問題が大きく影響している。 �C評価の「客観性」と「教育性」というアポリアをめぐって、「技術的熟達者」（フォーマルな目　標準拠テストの活用）としての客観的評価と「反省的実践家」（教室での出来事を解釈）としての主観的評価を生かしつつ、教師自身の評価力量を高める必要がある。

４ テスト主義・テスト体制の問題点
(1)テスト対策的なカリキュラムや授業の問題（アイスナーの批判�C）
  eg.「世界史」の未履修問題、不正行為の問題（広島県、足立区）
◇「得点力」と「学力」を履き違えないこと
　特定の教科（国語・算数）の特定の問題（「基礎」と「活用」）に偏ることの問題
　地域や学校独自の教育目標やカリキュラムに照らして評価することをどう保障するか
　「学力」＝「基礎的な学力」＋「自ら学ぶ力」（犬山市）
　　　　　　前者は標準学力テストで測定、後者は観察法や自己評価カードなどで評価
◇大学入試センター試験の妥当性（マークシート方式による信頼性の半面として）
　試験で求められる力（得点力・偏差値）≠大学生に求められる学力（自ら学ぶ力）
    eg.センター試験（知識・理解・技能）と小論文試験（思考・判断・表現）
◇PISA型読解力（キー・コンピテンシー）にしても、試験対策・テスト慣れではなく、日常的に他者の言葉（テキスト）との〈交流〉や〈対話〉の中で磨かれていくべきもの。
　今回の全国学力調査（国語B）はPISA対策的な色彩が強い。
   恒吉僚子（基礎学力研究開発センター編2006）「受験型の新学力」であってはならない。
(2)「真の学力」とは
◇自ら学ぶ力、協同的に学ぶ力のように、（暗記力や解答テクニックを中心にした受験学力のように「剥落」せずに）生涯にわたって広く活用できるものでなければならない。
    cf.最近の学習参考書の変化、「ごまかし勉強」と「正統派の学習」の違い（藤澤2002）
◇テスト問題には「正解」があるという固定観念（≠追究型の学び）
　テスト問題を相対化し、それを批評する力（critical reading）まで含める
     eg. PISA2000の「落書き」問題４
◇佐貫浩（2006）「与えられた課題を解く」のではなく「自分の生活課題を解く」方向へ
◇学力テストをもクリアーできる「真の学力」
　フィンランドはPISAのための授業をしているわけではない。
　好成績の理由…「子どもの読書量と教養の厚さ」、「『地域にねざし、世界と向き合う』教養の蓄積」（田中孝彦2007）≠「情報処理能力」と「コミュニケーション能力」の「形式的な訓練」
◇授業の創造を通して「真の学力」を
　学力テストのための授業ではなく、授業の成果の傍証としての学力テスト
　斎藤喜博の「テスト主義教育」や「学テ問題」に対する姿勢
　「単に口で抵抗するのではなく、実践の事実、実践の本質によって立ち向かわなければならない。（中略）テスト主義者のいう学力ぐらいのものは、簡単にとれるということも、実践によって実証してみせなくてはならない」（『斎藤喜博全集８現代教育批判』）
   「テストの結果などというものは、子どもたちのもつ学力の、ごく一部分にすぎないし、（中略）私たちの実践の成果は、むしろ、学力テストで測定できない部面により多くあると思っている。だが私は、学力テストとか文部省のテストぐらいのものが、こなせないような学力だったらみじめなものだと考えている」（『斎藤喜博全集4授業入門』）→今回の全国学力調査

�@単なるテスト対策に走ることは学力形成にとって大きな障害となる。 �A知的な授業の創造を通して、単なるテスト学力・受験学力でなく、本当に自分のものとして時代・社会を超えて広く活用できる「本物の学力」を形成する必要がある。

５ 全国的な学力調査（マクロレベル）のデータを授業にどう生かすか
(1)標準学力テストに対するアイスナーの批判�@にどう応えるか
◇データの「読解力」が求められると同時に国語科教育学の真価や現場の力量が問われる。
　eg.「読解力向上に関する指導資料」（2005.12）だけでは不十分。誤答分析をもとに、カリキュラム論はもとより、教材論・授業論のレベルまで降りていく必要。
　eg.原茂（ベネッセ）「まとめるだけで終わってしまい、その結果をそれぞれの学校や教師にまで十分にフィードバックできていないことがある」（高階編2007,p.100）
　「活用の仕方については総論、抽象的な言葉で語られていることが多い。（中略）教師の力量にゆだねられていることがほとんどではないか」（同、pp.100-101）
(2)最近の学力調査の結果から得られる授業改善のための情報
◇平成15年度小・中学校教育課程実施状況調査／JELS2003（お茶の水女子大学COEプログラム）
・文章表現の工夫や特徴を問う問題の正答率が低い。
　「何が書いてあるか」だけでなく「いかに書かれているか」を考える学習にシフトすること
　　eg.藤田伸一（2007）による「めだか」（小３）の授業
　テキストを対象化して、述べ方の特徴を客観的に解明するというメタ言語的な学習課題。何がどう書かれているか、読者の既有知識や実感と関連させて表現効果（説得性）を考える
　　　→メタ認知能力が発達し始める小学校３年生ぐらいから実践化すべきである
　　　→「内容」と「形式」の二元論に陥らないように、統合的に取り扱う必要がある
◇PISA2003
　�@学力格差の問題（レベル１・レベル１未満の生徒の増加）
　　学力水準（平均値）と学力格差（二極化）の区別
　    フィンランドのような「平等の追求」（庄井・中嶋編2005）
　       →底上げのために基礎的な読解力の保障、学び合いの関係づくり
　�A自由記述式の問題に無答が多い（特に「熟考・評価」を中心に）。
　　　　　・「考える」ことの楽しさ・面白さを知らない？
　　　　　　　→論理パズル・クイズ・ゲームの活用
　 対策　・「考える」ための方法を知らない？
　　　　　　　→比較・仮定・類推・関連などの方法、既有知識・生活経験との結びつけ方
　　　　 ・「考えたこと」を記述する方法を知らない？
　　　　　　　→「主張−根拠・理由」、重点先行、ナンバリングなどの技術を学ぶ

�@学力調査では、単に学力水準・学力格差を把握するだけでなく、質問紙調査や誤答分析などを 通して、学力の実態（つまずきの原因）を究明して、抜本的な対策を講じる必要がある。 �A授業の改善のためには、�@をふまえて、教師・研究者・教育委員会・教科書編集者らが協力して、抽象論・一般論でなく、具体的な教材論・授業方法論を提示することが必要である。

６ 全国一斉学力テスト（「全国学力・学習状況調査」）の問題
(1)「全国学力・学習状況調査」の目的……指導の改善に資すること（×序列化や競争）
�@各地域における児童生徒の学力・学習状況を把握・分析することにより、教育及び教育政策の成果と課題を検証し、その改善を図ること。
�A各教育委員会、学校等が全国的な状況との関係において自らの教育及び教育政策の成果と課題を把握し、その改善を図ること。（常盤豊2007ｃ、太字は原文）→悉皆調査の理由
　保護者の６割強が実施に賛成（文科省調査2007.3）。校長も同様（ベネッセ調査2006.12）
(2)「全国学力・学習状況調査」の問題
◇「活用」問題Ｂの導入によって、知識の量だけでなく、思考力や応用力を見ようとしている点は、多面的な評価、生きて働く力の評価という点でよい。ただし、作問や結果の処理に多くの費用と労力を要すること、教師と子どもの負担などの問題もある。
◇本当に「各教室での授業改善」（三浦登志一2007ｉ）になるのか？
・４月に実施した調査の結果が10月に出るということの問題
・「個人票（調査結果）」の配布のみで、実際の答案が教師や子どもに返却されないという問題
　　→「どこでつまずいたのか？」といった情報を与える必要がある。
・外部の第三者（アルバイト）が採点することの問題（≠担任による採点）
   勝田守一（1972）「客観的な計量的な評価は、そうした子どもの発達についての教師の認識を背景にして意味をもってきます。（中略）教師は、自分がどのように、なにを指導してきたかを、そして子どもが、どういう発達の状況から、どのように学習してきたか、を認識しているからです」（p.371）
◇中嶋哲彦による批判の論点……競争原理の導入、学校の序列化、個人情報の侵害
・ＰＤＣＡ目標管理システムの問題（Plan-Do-Check-Action）
　「文科省が設定する政策目標が、疑いを差し挟む余地のない達成目標として地域・学校に課されることになる。（中略）その取り組みを外部から評価するという仕組みが、学校教育の改善をもたらすとは思えない」
・本来の教育評価の機能を果たさない「行政調査」。「指導方法改善の文脈は継承されていない」。「学校・地域に対する評価を目的とする全国学力テストに、児童生徒の学力診断テストの機能を付加することにはもともと無理がある」。（2007.9,pp.79-88）
・悉皆調査（記名式）の問題（犬山市教育委員会編2007）
　　信頼性の観点……不正行為による不正確なデータ（≠抽出調査）
　　個人情報保護の観点……「教育・教育施策の改善」が目的なら抽出調査で十分
・ＰＤＣＡサイクルの導入による管理強化、新自由主義的競争原理の導入がねらい
　「学校選択＝バウチャー＝学力テスト」の３点セット→「得点力」をあげる「学校間競争」へ
・「地域や学校において教育課程全体を全国学力テスト対応にシフトさせることは（中略）地域・学校の具体的現実に即して教育目標や教育内容について主体的に考え合意を形成する努力を無意味なものと感じさせてしまう」（2007ｇ,p.32）
◇悉皆調査の問題……毎年、悉皆調査をする意味は何か？
   悉皆調査をしないと「各学校の学力向上意欲につながらない」（高階玲治2007）か？
　それなら「全国的な学力調査により測定できるのは学力の特定の一部分であること」（文科省）を強調することの方が学力向上や授業改善の意欲減退につながるのではないか？
◇信頼性と妥当性の問題
　・記述式問題の評価の信頼性（主観性、採点者の熟練度）
　　　cf.全国学力調査における採点の混乱（朝日新聞6月15日付）
　・Ａ問題の妥当性とＢ問題の信頼性（田中耕治2007ｆ）
　　  eg.中学校国語Ａにおける「話すこと・聞くこと」問題１ の妥当性
　　　eg.小学校国語Ａにおける「読むこと」問題９・10の妥当性

�@全国学力調査は、外圧（ＰＤＣＡに基づく外部評価）によって学校の自主的努力や教育の自律性を侵害する恐れがある（教員研修の制度化や免許更新制と同じ発想）。その結果として、管理強化、学校間競争、テスト体制への道を開く可能性がある。 �A毎年、巨費を投じて小６と中３に悉皆調査を行うことの積極的意義は認められない。

【引用文献・参考文献】　（発行年順）

・広岡亮蔵『基礎学力』1953年1月、金子書房
・勝田守一『能力と発達と学習』1964年5月、国土社
・大田堯『学力とはなにか』1969年10月、国土社
・『斎藤喜博全集（全15巻、別巻2）』1969年10月〜1971年8月、国土社
・中内敏夫『学力と評価の理論』1971年8月（増補版1976年3月）、国土社
・『勝田守一著作集第４巻人間形成と教育』1972年11月、国土社
・吉田章宏『授業の心理学をめざして』1975年1月、国土社
・東洋『子どもの能力と教育評価』1979年6月、東京大学出版会
・E.W.Eisner,The Educational Imagination:On the Design and Evaluation of School Programs,1979,Macmillan
・梶田叡一『現代教育評価論』1980年2月、金子書房
・岸本裕史『見える学力、見えない学力』1981年3月、大月書店
・E.W.Eisner, Cognition and Curriculum,1982, Longman
・E.W.Eisner,“The Art and Craft of Teaching” Educational Leadership,1983.1
・全国大学国語教育学会編『国語学力論と実践の課題』1983年2月、明治図書
・D.A.Schon, The Reflective Practitioner :How Professionals Think in Action, 1983, Basic Books
・H.Gardner, Frames of Mind,1983, Basic Books
・全国大学国語教育学会編『国語科評価論と実践の課題』1984年2月、明治図書
・鶴田清司「E.W.Eisnerの教育評価論の検討〜「教育批評」（“educational criticism”）の概念と方法を中心　　に〜」（『教育方法史研究第3集』1986年3月、東京大学教育学部教育方法学研究室）
・豊田久亀「『関心・意欲・態度』は計測可能か」（『現代教育科学』��422、1992年1月号）
・J.T.Bruer, Schools for Thought:A Science of Learning in the Classroom,1993,The MIT Press（森敏昭・松田文子訳『授業が変わる』1997年9月、北大路書房）
・梶田叡一『教育における評価の理論�T』1994年6月、金子書房
・北尾倫彦編『新しい評価観と学習評価』1996年6月、図書文化
・田中耕治『学力評価論入門』1996年6月、京都・法政出版
・若き認知心理学者の会（奈須正裕他）『認知心理学者教育評価を語る』1996年10月、北大路書房
・佐藤学『カリキュラムの批評〜公共性の再構築へ〜』1996年12月、世織書房
・永野重史『子どもの学力とは何か』1997年6月、岩波書店
・西林克彦『「わかる」のしくみ〜「わかったつもり」からの脱出〜』1997年7月、新曜社
・G.Wiggins, Educative Assessment,1998, Jossey-Bass Publishers
・佐藤学『学力を問い直す〜学びのカリキュラムへ』2001年10月、岩波書店
・国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能ＯＥＣＤ生徒の学習到達度調査（PISA）2000年調査　　国際結果報告書』2002年2月、ぎょうせい
・藤澤伸介『ごまかし勉強（上・下）』2002年3月、新曜社
・市川伸一『学力低下論争』2002年8月、岩波書店
・田中耕治『指導要録の改訂と学力問題〜学力評価論の直面する課題〜』2002年9月、三学出版
・志水宏吉「『学力低下』私論」（長尾彰夫他『「学力低下」批判』2002年7月、アドバンテージサーバー）
・橋本重治『教育評価法概説（改訂版）』2003年6月、図書文化
・北尾倫彦・金子守編『観点別評価ハンドブック小学校編・中学校編』2003年6月、図書文化
・市川伸一『学ぶ意欲とスキルを育てる〜いま求められる学力向上策〜』2004年4月、小学館
・田中耕治『学力と評価の��今�≠�読みとく』2004年8月、日本標準
・国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能２ＯＥＣＤ生徒の学習到達度調査（PISA）2003年調　　査国際結果報告書』2004年12月、ぎょうせい
・高浦勝義他『学力の総合的研究』2005年3月、黎明書房
・庄井良信・中嶋博編『フィンランドに学ぶ教育と学力』2005年8月、明石書店
・久冨善之・田中孝彦編『希望をつむぐ学力』2005年9月、明石書店
・志水宏吉『学力を育てる』2005年11月、岩波書店
・秋田喜代美・石井順治『ことばの教育と学力』2006年1月、明石書店
・基礎学力研究開発センター編『日本の教育と基礎学力』2006年2月、明石書店
・鶴田清司「連載：読解力低下の問題を考える(1)〜(12)」（『教育科学国語教育』��667、2006年4月号　　〜��678、2007年3月号）
・松下佳代「リテラシーと学力〜フィンランドと日本〜」（『教育』��729、2006年10月号）
・佐貫浩「『生きる力』を育てる学力と学習を考える」（『教育』��730、2006年11月号）
・藤本和久「『関心・意欲・態度』は教育課程にどう位置づくか」（同前誌）
・高階玲治編『「学力調査」対応法・活用法』2007年3月、教育開発研究所
・田中孝彦「臨床教育学とフィンランド研究」（『臨床教育実践学研究第5集』2007年3月）
・犬山市教育委員会編『全国学力テスト、参加しません』2007年4月、明石書店
・冨山哲也「全国学力・学習状況調査の活用（�@〜�C」（『中等教育資料』2007年6月号〜10月号）
・中嶋哲彦「全国学力テストは公教育に何をもたらすか〜公教育の目標管理と排他的競争の組織化〜」（『世界』��769、2007年9月号）
・藤田伸一「論理的思考力を高める説明文の授業」（『国語の授業』��202、2007年10月号）

【関連雑誌】
ａ『VIEW21』2006年7月特別号「学力調査を指導改善に生かす」（ベネッセ教育研究開発センター）
ｂ『指導と評価』2007年3月号「全国学力調査のあり方」（図書文化）
ｃ『月刊国語教育』2007年3月号「学力・習熟度調査を問う」（東京法令）
ｄ『総合教育技術』2007年7月号「『学力調査』を活用した授業改善」（小学館）
ｅ『悠＋』2007年7月号「第二特集“全国学力調査”から見えるもの」（ぎょうせい）
ｆ『現代教育科学』2007年8月号「学力調査結果の説明責任・活用責任」（明治図書）
ｇ『教育』2007年8月号「全国一斉学力テストがもたらしたもの」（国土社）
ｈ『指導と評価』2007年8月号「全国学力調査」（図書文化）
ｉ『月刊国語教育』2007年10月号「全国的な学力調査に学ぶ」（東京法令）

第108回全国大学国語教育学会シンポジウム：国語科教師の専門的力量の形成　　　　　2005. 5.21 　　国語科教師教育はこの問題にどう取り組むべきか 　　―「学び続ける・学び合う」教師を育てるために― 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　都留文科大学　　　鶴田清司

�T 問題の前提

１「教師の専門的力量」研究の困難さ
(1)「専門的力量」の曖昧さ
　�@「授業技術」（狭義）から「人間性」「情熱」（広義）まで含む広い概念である。
　　本シンポジウムでは「国語科教師の専門的力量」を「国語の授業力」と規定する。
　�A仮に「授業力」としても、その基準については一致しがたい面がある。
　　「よい授業」の多義性、授業観（学習観）の歴史性、力量の文脈・状況依存性
　�B「授業力」はどうすれば身につくのか？
　　仮に「授業力」の内実・要素が明らかになったとしても、教えられて身につくものなのか？
　　わずかに「形式知」として技術化し得る部分を除けば、最終的には、実践経験を通して個人的に形成されていく
　　ものではないか？
(2)教師の「国語力」が問われること
　　「国語教育における最大の難点は、実は実践主体が真に言語主体として生きることのむずかしさであり、実践
　　主体は言語主体としてその言語自覚と言語把握に集中しなくてはならない点にある」
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（野地潤家『国語教育個体史研究 原理編』著作選集第１巻、p.18）
(3)国語科をめぐる諸問題
　�@「不人気な教科」としての国語科
　　国語ぎらいが多いという問題（→授業改善の必要度が高い）
　�A「教えにくい教科」としての国語科
　　新任教師の半数が「教えにくい」と回答、算数は７割が「教えやすい」（吉崎1996）
　　　「�@.ねらいが多様であいまい �A.正解が一つでない �B.指導法が明確でない」
(4)教師の力量形成（過程・方法）研究における方法論・アプローチの多様さ
　�@個体史研究によるアプローチ
　　　野地潤家『国語教育個体史研究』（著作選集第１巻〜第４巻、1998年、明治図書）
　　　実践主体による把握・記述（国語教育者成長史・国語教育実践史・国語教育生活史）
　　　武田常夫『真の授業者をめざして』（1971年、国土社）などの実践記録も含まれる。
　�Aナラティヴ・アプローチ
　　・ライフコース研究*
　　　稲垣忠彦・寺崎昌男・松平信久編『教師のライフコース〜昭和史を教師として生きて〜』（1988年、東京大学
　　　出版会）、山�ｱ準二『教師のライフコース研究』（2002年、創風社）
　　・ライフヒストリー研究*
　　　高井良健一「欧米における教師のライフヒストリー研究の諸系譜と動向」（『日本教師教育学会年報�ｂS』
　　　1995）
　　　M.R.Jalongo, J.P.Isenberg , with G.Gerbracht , Teachers'Stories : From Personal Narrative to Professional
　　　Insight（Jossey-Bass Publishers,1995）
　　　藤原顕・遠藤瑛子・松崎正治「遠藤瑛子実践における単元生成の文脈〜国語科教師の実践的知識へのライ
　　　フヒストリー・アプローチ」（全国大学国語教育学会編『国語科教育』��52、2002年）
　　　森脇健夫『教師の力量形成へのライフヒストリー的アプローチ〜授業スタイルにかかわる教師の実践的知識
　　　を中心に〜』（2004年、科学研究費補助金基盤研究Ｃ研究成果報告書）
　�B教育工学的なアプローチ
　　　吉崎静夫『初任教師の授業力量形成に関する研究』（1996年、科研費補助金一般研究Ｃ研究成果報告書）
　　　同『デザイナーとしての教師・アクターとしての教師』（1997年、金子書房）
　　　木原俊行『授業研究と教師の成長』（2004年、日本文教出版）
　　　浅田匡・生田孝至・藤岡完治編『成長する教師〜教師学への誘い〜』（1998年、金子書房）
　�C教育経営学・教育行政学的なアプローチ
　　　小山悦司「教師のプロフェッショナル・グロースに関する研究〜教授的力量の形成過程を中心にして〜」
　　　（『岡山理科大学紀要人文・社会科学』��20、1985年）
　　　伊津野朋弘他「教師の指導力形成要因に関する調査研究」（『日本教育行政学会年報�ｂV』1981年）
　�D教育方法学的なアプローチ 〜社会・文化的実践としての授業の臨床的研究〜
　　　稲垣忠彦・佐藤学『授業研究入門』（1996年、岩波書店）
　　　佐藤学『教師というアポリア〜反省的実践へ〜』（1997年、世織書房）
　　　　「技術的熟達者」と「反省的実践家」という対比的な授業（教師）モデル
　　　　「専門的力量」の中枢としての「実践的思考様式」の形成
　　　　「事例研究」（ケースメソッド）や「アクションリサーチ」による協同的な研修へ
　�E認知心理学的なアプローチ 〜教師の「熟達化」研究〜
　　　米国学術研究推進会議編／森敏昭・秋田喜代美監訳『授業を変える〜認知心理学のさらなる挑戦〜』
　　　　（北大路書房、2002年）（原題：How People Learn : Brain, Mind, Experience,and School ; 2000）
　　*ライフヒストリー研究とライフコース研究の相違、さらに教師の力量形成に関する先行研究については、藤原
　　　顕「教師のライフヒストリーの理解に基づいた授業研究」（森脇、2004）を参照。

２「実践的な学」として「国語科教育学」はこの問題を避けては通れないこと
　国語科教育学は、何をどのように教えるかという問題を解明するとともに、授業の質的な改善に資する情報を与える学問である。つまり、授業づくりに寄与する「実践的な学」である。そのためには〈教科内容〉と〈指導方法〉を明らかにすればよいというものではない。それは「すぐれた授業」のほんのわずかな要素・条件に過ぎない。そこには、教師の熟達化という本質的な問題が関わってくる。言うまでもなく、授業は教師の質が決定的に重要である。国語科教育学の研究と実践の両面において、この問題を避けては通れない。国語科教育学は国語科教師教育学を包摂して成り立つのである＊。
　　*国語科教育学が積極的に教師教育に関わろうとしない理由については、望月善次「国語教育学におけ　　　る教師教育の困難性」（全国大学国語教育学会編『国語科教師教育の課題』1997年、明治図書、pp.47-56）参照。

３ 一般論の提示でなく、発表者自身の具体的な取り組みが問われること
　特に教員養成系大学・学部に所属する立場として、大学教師自身がどのような取り組みをしているのかを示す必要がある。発表者自身はこの問題にどう関わってきたか。
(1)大学での授業研究（ＦＤ）の事例
　Ａ鶴田清司・須貝千里「『国語科教育法』での研究的立ち会い講義〜文学教育と言語技術教育の相互乗り入れをめざして（その１）〜」（『都留文科大学研究紀要』第53集、2000年10月）
　Ｂ鶴田清司・須貝千里「『国語科教育法』での研究的模擬授業〜文学教育と言語技術教育の相互乗り入れをめざして（その２）〜」（『都留文科大学研究紀要』第55集、2001年10月）
(2)「専門的力量の形成」に関係する著書・論文・発表
　ａ鶴田清司「授業記録と教師の成長〜武田常夫氏の場合を中心に〜」
　　（『学ぶと教えるの現象学研究＊』1987年4月、東京大学教育学部教育方法学研究室）
　ｂ鶴田清司『文学教育における〈解釈〉と〈分析〉』（1988年10月、明治図書）
　 （続編として、『国語教材研究の革新』1991年、各論として、『「ごんぎつね」の〈解釈〉と〈分析〉』1993年、『「スイ
　　ミー」の〈解釈〉と〈分析〉』1995年、『「大造じいさんとガン」の〈解釈〉と〈分析〉』1997年、いずれも明治図書刊）
　ｃ鶴田清司『文学教材で何を教えるか〜文学教育の新しい流れ〜』（1990年 9月、学事出版）
　ｄ鶴田清司「授業記録をどう書くか〜教師の力量を高めるために〜」
　　　（第83回全国大学国語教育学会　課題研究発表、1992年10月10日）
　ｅ鶴田清司「斎藤喜博氏の『介入授業』に見る解釈学的方法〜生き生きとした理解を促す『たとえばなし』〜」
　　　（『都留文科大学研究紀要 第40集』1994年3月）
　ｆ 鶴田清司「国語科の授業研究をどう進めるか〜新しい授業研究の方法〜」
　　（田近洵一編『国語教育の再生と創造〜21世紀へ発信する17の提言〜』1996年2月、教育出版）
　ｇ鶴田清司『言語技術教育としての文学教材の指導』（1996年 7月、明治図書）
　ｈ鶴田清司「『国語教育学』教育はいかなる教師像の実現をめざすべきか」
　　（全国大学国語教育学会編『国語科教師教育の課題』1997年11月、明治図書）
　ｉ 鶴田清司『文学教材の読解主義を超える』（1999年6月、明治図書）
　ｊ 鶴田清司「国語科授業研究の方法を問い直す〜教師の専門的力量の形成をめざして〜」
　　（第98回全国大学国語教育学会：自由研究発表、2000年8月3日）
　ｋ鶴田清司・松本修編『総合学習に生きる国語科練習単元　小学校・中学校』（2002年2月・10月、明治図書）
　ｌ　鶴田清司「連載：国語教育方法大全」（『授業づくりネットワーク』2002年4月号〜2003年3月号、学事出版）
　ｍ鶴田清司「国語科教師としての力量形成」
　　（全国大学国語教育学会編『新訂小学校国語科教育研究』2002年5月、学芸図書）
　ｎ鶴田清司「国語科教育学研究方法論の教育 国内の教育〜卒業論文の指導を中心に〜」
　　（全国大学国語教育学会編『国語科教育学研究の成果と展望』2002年6月、明治図書）
　ｏ柴田義松・鶴田清司・阿部昇編『あたらしい国語科指導法』（2003年3月、学文社）
　ｐ鶴田清司『国語の基礎学力を育てる〜学力保障・言語技術・絶対評価〜』（2003年12月、明治図書）
　ｑ柴田義松・鈴木康之・鶴田清司編『大学生のための日本語学習法』（2005年4月、学文社）

�U.国語科教師の専門的力量（授業力）は何か

１ 国語科の学習内容に関する基礎素養
　�@言語に関する素養
　　・文字・語彙・文法・言葉づかい・発音・発声など日本語に関する知識・技能（ｑ）
　　・豊かな言語感覚
　�A言語活動に関する素養
　　・聞く、話す（語る）、読む、書く（作文・書写）、討論（ディベート）、発表、報告などに関する知識・技能（ｐ・ｑ）　
　 　　→言語技術教育の必要性
　�B言語文化・言語生活に関する素養
　　・日本および世界の言語文化（民話・文学など）や児童文化に関する関心・知識
　　・言語生活・言語習慣などに関する態度・技能
２ 国語科の教科内容に関する能力
　�@教育課程を編成する見識・技能
　�A年間計画を作成する見識・技能
　�B教科内容を抽出・精選・系統化する見識・技能（ｂ・ｃ・ｇ・ｉ・ｏ・ｐ）
　�C教材を開発・選定・構成する見識・技能（ｃ・ｇ・ｉ・ｌ・ｏ・ｐ）
　�D教材を研究する見識・技能（ｂ・ｃ・ｇ・ｉ・ｏ・ｐ）
　�E単元を企画・構成する見識・技能（ｋ）
３ 国語科の授業実践に関する能力（狭義の授業力）
　�@授業を計画・構成する見識・技能
　�A授業を状況に応じて運営・組織する見識・技能（対応する力）
　�B児童・生徒およびその学習活動を理解する能力（見る力・見ぬく力）
　�C児童・生徒の学習活動を指導・支援する見識・技能
　　・発問・説明・指示・助言・板書などに関する見識・技能（ｂ・ｃ・ｅ・ｇ・ｉ・ｏ・ｐ）
　�D評価および評価指導（相互評価など）に関する見識・技能
　　・絶対評価と相対評価と個人内評価（ｐ）
　　・量的（客観的）評価と質的（主観的）評価（教育的鑑識眼）（ｐ）
　�E授業分析（授業研究）に関する見識・技能
　　・臨床的な事例研究の力（授業のカンファレンス、ストップモーション方式など）（ｆ・ｊ）
　　・授業を記録・批評する力（ａ・ｄ）
　�F学級経営、環境整備、図書館利用などに関する見識・技能
４ 国語科教師としての関連的基礎素養
　�@読書、表現（朗読・演劇など）、学究、創作に関する態度・技能（ｑ）
　�Aメディアリテラシーに関する態度・技能（ｑ）
　�Bコミュニケーションに関する態度・技能（人間関係形成力）
　�CＩＴ機器（コンピュータなど）の利用・操作に関する態度・技能
　�D教育原理・教育方法・国語科教育などに関する教育学的見識（ｏ）
　�E児童心理（青年心理）、学習、認知、発達などに関する心理学的見識
　�F憲法・教育基本法・学校教育法などに関する法的知識
　�G資料の収集・分析、調査・研究、論文執筆の能力（ｎ・ｑ）
　�Hネットワーキング力、コーディネート力（人材活用能力）
　�I自己学習力（学び続けること・学び合うこと）
　 　（田近洵一「国語科教師教育をめぐる問題」、全国大学国語教育学会編『国語科教師教育の課題』1997年、明治図書、pp.18-20、を参考にして作成した。）
　以上は、あくまでも一般的な目安である。教師の専門的力量として必要だからと言って、これらをすべて完璧に身につけるということは不可能である。むしろ重要なことは、教師自身が学び続けること（継続性）、学び合うこと（協同性）である。学校で行われる「学び」の本質もそこにある。教師（授業者）が自らそれをどれだけ実践しているかが、授業力にとって決定的に重要なのである。
　稲垣・寺崎・松平（1988）によると、昭和6年長野師範卒業コーホートという条件付きではあるが、「教師にとって必要な力量」として最も指摘率の高かった項目は、「つねに研修、研究に励む能力」であった（p.261）。（以下、上位群の順位は、「わかりやすく授業を展開していく力」「子どもに積極的に関わっていく熱意や態度」「子どもの学習状況、悩み、要求、生活状況などを適切に把握する力」「同僚と協力しながら教師集団の質を高めていく力」「教育実践の問題とは直接の関連はないが、自分にとって関心のある学問や研究を深めていくこと」と続いている。)

�V.専門的力量を形成する場と方法 ―「学び続ける・学び合う」存在であるために―

１ 養成教育（教員養成系大学・学部など）での力量形成
(1)教職教育（教科教育法など）
　・「国語教材研究演習」での授業案づくりと「感想カード」の交流による学び合い（前期）
　　 チームによる模擬授業の実施と相互批評による学び合い（後期）
　・「講義型」のスタイル（正解の一方的伝達）はなるべく避け、「考え合う」「意見を出し合う」ような「追究型」のス
　　タイルにする（I-3-A,B）。
(2)専門教育（演習）
　単なる個人発表でなく、協同型・体験型の学びの場とすることで学生の相互批評を促す。
(3)教育実習
　　教職意識形成の上でも、教職活動の基盤形成の上でも大きな意味を持つ＊。
　　事後指導における「体験報告会」での交流、教材研究への再挑戦（ゼミとして取り組む）。
(4)卒業論文
　　自らがテーマを決めて調査・研究を深め、論文を執筆・発表することの意義。　　　　　　
　　単なる個人作業でなく、集団的な学び合い（検討会・発表会）をも重視している。
* 山�ｱ（2002）によれば、「教職活動を進めていく上で基盤を培うことになった大学生活上の事柄は何か」に対して、各コーホートとも「教育実習」が断然多く、その次に「友人との交流」「大学の授業」、さらにその後に「大学教師との交流」「家庭教師経験」「卒論執筆」と続いている（以下、「先輩との交流」「自主ゼミ活動」「現場教師との交流」「寮生活の経験」「自治的諸活動」「マスコミ知識」「その他」である）。また、「大学時代においてはどのような学習領域、あるいはどのような体験を得ておくことが必要か」（養成教育観）に対しては、「教師としての心構え」「教科の専門的知識」「教育実習」「幅広い一般教養」が上位４位を占めた。なお中堅教師層で、第２位に「学問研究を進めていく力」が入っているのは注目すべきである（pp.286-300）。
　また、稲垣・寺崎・松平（1988）の調査によれば、「教師にとって必要な力量」として、「教育の実践的問題とは直接の関連はないが、自分にとって関心のある学問や研究を深めていくこと」が６位に入っている（p.262）。これも「学問研究を進めていく力」の重要性を表している。

【指導教員アンケート】2001年7月実施（鶴田）
　卒論指導がどのように行われているか、卒論の指導にあたって何が重視されているかをパイロット的に調査した（鶴田2002.ｎ）。本学会員（大学教員）31人対象。　　　　　　　　　　→【資料３】
　これらの項目のうち、「学び合い」という要素を強く含んでいるのが、「卒論発表会の開催」と「論文の集団的検討（学生による相互批評）」である。これらに対する指導教員の意識は、次のような結果となっている。
　「卒論発表会の開催」は31名中27名が「きわめて重視している」または「重視している」（87％）と答えている。また、「論文の集団的検討（学生の相互批評など）」は31名中27名（87％）が「きわめて重視している」または「重視している」と答えている。これは、卒論が単なる個人研究で終わるのでなく、学生相互の「学び合い」のもとで行われるべきだという指導教員の姿勢の表れであり、非常に好ましい傾向と言えるだろう。
　この他に、「きわめて重視している」と「重視している」を合わせた数値が高かった項目（70％以上の指摘率）をあげておく。
　「研究テーマ」面では、「学生自身の意思の尊重」31名（100％）、「テーマの具体性」24名（77％）が重視されている。これは当然である。しかし、研究の出発点となる「国語教育の現状に対する問題
意識の強さ」（58％）、「授業実践とのつながり」（48％）は意外に低かった。
　・学生自身の意思の尊重 │ 31 │
　・テーマの具体性（対象の限定） │ 24 │
　・最近の研究動向をふまえる 　│ 19 │
　・国語教育の現状に対する問題意識の強さ │ 18 │
　・テーマのユニークさ・独自性 │ 17 │
　・教師になったときに役立つ研究 │ 17 │
　・授業実践とのつながり │ 15 │
　・早い段階でのテーマ決定 │ 14 │
　・学習指導要領との関連 │ 3 │
　・最近の教育行政をふまえる │ 2 │
　・指導教員の研究テーマとの重なり │ 1 │
　「資料と方法」面では、「先行文献の調査と検討」31名（100％）、「図書館情報の提供やその利用法」27名（87％）、「個人蔵書の提供」25名（80％）、「国語教育辞典や文献目録の利用」「基本文献の整理と精読」24名（77％）、「文献の考証・吟味・批判」が22名（71％）となっている。授業実践に関わる具体的データの収集よりも、基本的な文献研究の方法を優先していることがうかがえる。
　・先行文献の調査と検討 │ 31 │
　・図書館情報の提供やその利用法 │ 27 │
　・個人蔵書の提供（貸出も含む） │ 25 │
　・国語教育辞典や文献目録の利用 │ 24 │
　・基本文献の整理と精読 │ 24 │
　・文献の考証・吟味・批判 │ 22 │
　・授業（教室）の参観・見学 │ 21 │
　・学生自身による教材研究や授業案作成 │ 20 │
　・教科書の調査・検討 │ 19 │
　・すぐれた実践（者）を取り上げる │ 19 │
　・授業記録を取り上げる │ 19 │
　・一次資料の収集・活用 │ 19 │
　・CD-ROMやインターネットの利用 │ 17 │
　・子どもの実態調査（アンケート・インタビューなど）│ 16 │
　・国語教育史への目配り（史的位置づけ） │ 15 │
　・教育実習の積極的な活用 │ 15 │
　・教科書教材を取り上げる │ 12 │
　・実験や調査によるデータの収集 │ 11 │
　・学生自身による授業の実施 │ 11 │
　・公開研究会・学会などへの参加 │ 10 │
　・ＡＶ機器（ビデオ・デジカメなど）の利用 │ 8 │
　・小・中・高校時代の体験や資料（ノート・作文など）の活用│ 7 │
　・学習指導要領との関連 │ 6 │
　・統計的なデータ処理 │ 4 │
　・外国との比較研究 │ 3 │
　「構成と文体」面では、「論理的な構成（章立て）」、「引用の方法」が30名（97％）、「注や参考文献表の付け方」27名（87％）、「タイトルの具体性」26名（84％）、「平明な文章」、「事実と意見、推測と断定の区別」が24名（77％）となっている。これは、多くの教員に共通認識があることを示している。つまり、《論文》としての構成や文体に関する指導の重視である。
　・論理的な構成（章立て） │ 30 │
　・引用の方法 │ 30 │
　・注や参考文献表の付け方 │ 27 │
　・タイトルの具体性 │ 26 │
　・平明な文章 │ 24 │
　・事実と意見、推測と断定の区別 │ 24 │
　・共通の書式（研究論文の定型）の指導 │ 22 │
　・専門用語の適切な理解と使用 │ 21 │
　・口頭発表の方法と留意点 │ 18 │
　・誤字・脱字などのチェック │ 17 │
　・視覚的な読みやすさ（レイアウト･字体などの工夫) │ 13 │
　・授業記録の書き方 │ 10 │
　・ワープロでなく手書きで書く │ 3 │
　以上で高い支持率をあげている項目はいずれも、教師になってから実践報告、研究論文、学級通信などを書くときに必要となってくる能力である。
　最後に、「指導運営・論文評価」面では、「論文の個人指導」が29名（93％）と高くなっている。
　・論文の個人指導 │ 29 │
　・論文要旨集の作成 │ 17 │
　・合宿検討会の実施 │ 16 │
　・事後指導（リライト・評価の説明など） │ 15 │
　・口述試験の実施 │ 12 │
　養成教育においては、ゼミでも講義でも、学ぶことの面白さ・意義を実感させることが必要である。卒業論文はその総仕上げとして位置づけられるべきである。実際、各大学における卒論の単位数は多く、4単位が13大学、6単位が8大学、8単位が4大学となっている（10単位も1大学ある）。
　が、その反面では、「指導学生が多すぎる」「図書館や研究室図書の貧弱さ」「修論指導に時間を取られる」といった体制・設備上の問題の他に、「教育実習や就職活動などによる時間不足」「学生の研究意欲の低下」「文章表現力の低下」「読書経験の不足」「テーマ決定の困難さ」「卒論を苦役としか考えない学生の存在」などを指摘する声があり、指導に苦労している一面もうかがわれる。

【４大学合同研究会（卒論・修論発表会）の開催】 →【参考資料】
　群馬大学（中村敦雄）、信州大学（藤森裕治）、山梨大学（岩永正史）、都留文科大学（鶴田）の国語教育ゼミ共同で、2004年より開催している。「学び合い」の輪を広げる試みである。
　参加した学生は次のように述べている。
　───────────────────────────────────────────
　４大学合同の卒論発表会に参加して大きな収穫だったのは、多角的な見方や考え方に触れることができたということだ。ゼミでは同じ分野の研究をしている人がいなかった。そのため、自分と同じ読書教育に関心を抱いている人がいるのはとても新鮮だった。ただ、同じ分野にしても、それぞれで問題意識は異なっている。思いもしなかった事柄について指摘があったり、異なった視点からの質問がとんだりと、自分が見落としていた新たな課題に気づかされる場面が何度もあった。今回の卒論発表会は、ただ各自の研究を発表してくるという消費的なものではなく、互いに高め合っていける、じつに生産的なものだったと思う。大学内の小さな発表会では味わえなかった刺激的な体験をすることができた。このような発表の場を与えていただいたことに心から感謝したい。（M.K）
　４大学合同発表会に参加して、多くのことを学ぶことができました。参加したことは自分にとって大きな意味があったと思います。参加していた人たちは、専門分野を深く研究している教授の方々と、教員を何年もやってきて院に進んで国語教育を学んでいる先生、そして各大学の学生たちでした。（中略）いろいろな見方があり、ゼミでは気づけなかった課題や新たな分野に興味を持つきっかけになりました。（中略）特にためになったのは、各大学の教授と実際に教師をしてきた先生方から私の卒業論文に対する意見を聞けたことです。自分が専攻科で新たに研│究してみたいと思える分野の課題の発見につながったように感じます。（Y.N）
　この合同発表会でよかったところを三点にまとめたいと思う。一つ目はなんといっても他大学の学生と交流できたことである。都留は周りに大学がなく、友達との密度が濃くなるというメリットがあるが、逆に新しいつながりをつくりにくかった。初対面の人と話す機会を持つことによって、人と仲よく接するための方法を学んだり、もっともっと人の輪を広げることができると感じた。二つ目は新しい分野に出会うことができたことである。難しいテーマで理解できないところもあったが、新たな知識を得る場になった。三つ目は自分の考えを人に伝える練習になったということである。（中略）人前で話す機会を多くもち、今よりもっと、初めて聴く人にもわかりやすく話せるようになりたいと思った。これからもいろいろな人とコミュニケーションできる場に参加していきたい。（S.T）
　───────────────────────────────────────────
　以上のように、大学での教員養成にあたっては、講義（教職科目に限らない）・演習・卒論指導のいずれの場でも「学び続ける」「学び合う」という学習態度・方法の育成をめざすべきである。

２ 現職教育での力量形成　―フォーマルな場で―
(1)教育委員会主催の研修（初任者研修、五年研修、十年研修……）
(2)市町村レベルの教育研修システム
　　いずれも義務的・形式的な色彩が強く、学び続ける・学び合うという姿勢に欠けるケースもある。
(3)大学院での研修・内地留学……タコツボ化しないこと、相互交流の必要性。
(4)大学や教育センター主催の現職講座・公開講座
　ワークショップ型研修の必要性……自ら体験することを通して、その理論や方法の効用や意味を感じることが、実践・研究へのインセンティヴを高める。
　　［鶴田個人］ ・学習ゲーム研究会での体験講座（http://m-age.jugyo.jp/archives/cat2/index.html）
　　　　　　　 　・湯沢雄勝国語教育研究会での事例（http://www.akita-c.ed.jp/~forum018）
　　［勤務校（初等教育学科）主催のもの］
　　　　　　　 ・竹内敏晴「からだとことばのレッスン」（http://homepage2.nifty.com/stsuruda）
(5)校内研究
　　定型化・形骸化したものでなく、教員一人一人の問題意識に基づいて、実践的なインセンティブと力量を　高めるような実質的な研究となることが必要である。（インフォーマルな校内研究へ＊）
　・佐藤学の取り組み（「同僚性」の復権と授業研究の日常化、浜之郷小学校などの事例）
　・ビデオを用いた臨床的な授業研究……授業のカンファレンス、ストップモーション方式（鶴田f）
　*伊津野らの調査（1981）によると、「学校経営的な立場から組織的計画的に行われる公式校内研修」よりも「相互に協力し磨きあう人間関係の中で自然発生的に行われる研修や自己研修などの非公式的校内研修」の方が、指導力の形成要因として比重が大きいことが明らかになっている。

３ 自己研修による力量形成　―インフォーマルな場で―
(1)日常的・自主的な力量形成
　大学や教育委員会などのフォーマルな現職教育は力量形成にあまり機能しておらず、むしろ、インフォーマルな「個人での研修」や「教育実践を通して」力をつけたという声が多い（小山1985*）。
　山�ｱ（2002）の調査からもそのことがうかがえる。どの世代の教師も、自分の教育実践の質を高める上で最も意義があると感じているものとして、「自分の意欲や努力」(41.5%)、「職場の雰囲気や人間関係」(34.5%)、「所属校での研修」(31.0%)をあげている。これに対して、「教育委員会主催の研修」はきわめて低率である。また、「学校全体での研究活動・研究体制」も若手教師には消極的に受け止められている。フォーマルな研修よりも日常レベルのインフォーマルな自己研修や実地経験の方が有効だと認識されていることがわかる（pp.207-234）。このことから、何よりも教師の自主性（autonomy）が尊重されるべきだろう。（逆に「研究指定校」や「初任者研修」のように制度化された校内研修システムが「自分の実践遂行の阻害物」（p.354）と感じられているのは大きな問題である。）
　特に初任者の場合、自分の力量形成に役立ったものとして、「児童・生徒との日常の交流」「同じ新任教師、あるいは年齢の近い若手の教師との経験交流」「経験豊かな年輩教師の日常のアドバイス」が上位を占めている。「教頭・校長・指導主事の指導・助言」「教育委員会主催の研修」「所属校で行われる初任者研修」「所属校全体で行われる研究活動・研究体制」は指摘率がきわめて小さい（同、pp.129-132,p.337）。ここでも日常的かつインフォーマルな場における「同僚性」と「メンタリング」**の意義が示されている。斎藤喜博のもとでの島小や境小の教師集団はその典型である***。
*なお、校内研修で形成される力量として、「授業分析・授業研究の力」「教授方法」「学級を運営する力」の指摘率が高く、行政機関での研修で形成される力量として、「教育目標の設定・計画立案力」「他の教員に指導・助言する力」「教育評価」「学校経営」の指摘率が高いことも明らかになっている。
**佐藤学は、教師の成長を「共同的社会的過程」と捉えて、そこにおける「同僚性(collegiality)」と「メンタリング(mentoring)」の重要性を指摘している（メンタリングとは「先輩教師が後輩教師の専門的自立を見守り援助すること」を意味する）。この立場では、教師教育の中心は「養成教育の段階」より「現職教育の段階」にシフトすることになる。（「教師の省察と見識＝教職専門性の基礎」『日本教師教育学会年報』��2、1993年、pp.20-35）
***島小では「職場の民主化」「事務の簡素化」を図り、教師の「本務」である授業について「放課後火鉢の　はたで話 し合う」ことを通して個々の力量を高めていったことが知られている（斎藤喜博『島小物語』1964年、麦書房、武田常夫『授業の発見』1976年、一莖書房などを参照）。上述の佐藤学がめざす学校像に近い姿がそこにはあった。
　稲垣・寺崎・松平（1988）のコーホート研究でも、「力量形成の契機」となったものとして、「学校内での研究活動」「学校内でのすぐれた先輩や指導者との出会い」が多く、その次に「自分にとって意味ある学校への赴任」「教育実践上の経験」「学校外でのすぐれた人物との出会い」が続いている。
　以上から、日常の授業の場での自己研修の意義は大きいと言える。絶えず自分の実践を省察・吟味し、同僚・先輩からも学びながら、新たな課題に挑んでいくことが重要である。ここでも、「学び続ける・学び合う」存在であることが力量形成の条件となる。
(2)自己研修の方法としての授業記録
　・武田常夫の場合（�T-３-ａ,ｂ）
　　すぐれた指導者との出会い……斎藤喜博との関係（介入授業も含む）
　　〈解釈〉的立場＝「反省的実践家」　（⇔〈分析〉的立場＝「技術的熟達者」）
　　徹底的な「自己の凝視・検証」と絶えざる「授業の創造」（武田1971）。
　　実践的知識（ゆさぶり、追いこみ、展開の核……）の追求。
　　主観的・質的な評価としての「手ごたえ」「しなやかさ」「充実感」といった実践言語。
(3)民間レベルの教育研究
　　国語教育研究団体のあり方として、閉鎖的にならず広く学び合う必要性。　　　　　→【資料４】
(4)自主的な教育サークル
　「都留ことばの会」の事例……毎月１回（土曜日午後）に開催。一切の義務（参加・報告）から解放されている。特定の立場や方式によらない、学び合う（自己を高める）研究会。レポート検討が中心。少人数ゆえに何でも言い合える人間関係が特徴。教師以外の参加者も歓迎している。
　　※メンバーが語る「力量形成」のポイント
　　　Ｗ（教職歴24年）……開かれていることの大切さ。学校外にも出かけていって、広く学んでいく必要性。
　 　　Ｉ（教職歴25年）……子どもから学ぶこと、失敗から学ぶことで自分を伸ばしていくことの必要性。
　　　Ｔ（教職歴12年）……さまざまな研究者・実践者（野口芳宏、西郷竹彦、大村はま……）に学び、自分に　　　　　　　　　　　　　　　　合わせて柔軟に吸収していくこと。
(5)大学教師・同窓生との交流
　勤務校（都留）の特徴として、教員と学生、学生と学生の緊密な人間関係がある。教師になって 　からも、同窓会的なネットワーキング力が重要である。

４ オープンエンドな問いかけと絶えざる追求
　教育に絶対的な方法はない。したがって、教師（および教職志望学生）にとって、唯一の「正解」を求めるという姿勢はよくない。以上で述べてきた１〜３のいずれの場においても、特定の立場や一つの方式に固定化せずに、絶えずよりよいものを追い求めていくという姿勢（学び続けること・学び合うこと）が大切である。
　大学での養成教育に関して言えば、昨今の「専門職大学院」や「大学・大学院における教員養成推進プログラム（教員養成ＧＰ）」など制度面での改革も有効であるにはちがいない。しかし、そのまえに点検・改善すべきところは、私たちの教育現場の身近にある。
　教師の力量形成の根本は、当然のことながら、自主的な努力を措いて他にないのである。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　［一部略］
【資料１】
　全国大学国語教育学会編『新訂小学校国語科教育研究』（2002年 5月、学芸図書）
　拙稿「国語科教師としての力量形成」の梗概
　国語科教師としての専門的な力を身につけるために、次の四つの観点を提起した。
(1)人間としての知識や教養や深める
　教師は単に「教科書を教える人」ではない。読書などを通して言語文化への理解を深め、人間としての幅広い知識、豊かなものの見方・考え方を形成していく必要がある。
(2)自分の言語技術を高める
　国語科教師は、こうしたすべての言語行為が児童・生徒のよいモデルとならなくてはならない。したがって、絶えず自分の国語能力（言語技術）を高めていくことが必要になる。話し方・聞き方・書き方・読み方、さらにコミュニケーション能力（伝え合う力）を鍛えていくことが望まれる。
(3)授業研究を通して専門的力量を高める
　日頃から授業を公開し合い学び合うような「同僚性」（佐藤学）の関係を作ることが重要である。「研究授業」も積極的に実施すべきである。その際、ビデオの利用は��事実に即した研究��という点で有効である。例えば、「授業のカンファレンス」（稲垣忠彦）、「ストップモーション方式」（授業づくりネットワーク）などは、授業の見方や代案などを交流することによって、授業者だけでなく参加者の専門的な見識や技量を高めることにも役立つ。こうした臨床的な方法によって、授業を改善するための情報を得ること、さらに教師の専門的力量形成に資することが重要である。
(4)教師としての視野を広げる
　自分の学級や学校という殻に閉じこもらないために、さまざまな研究会に出かけて自分を高めることが必要である。官製の研修会に義務的に参加するよりも、民間の研究会に自主的に参加する方が学ぶものが大きい。いろいろな研究会に参加することによって、それぞれの長所を取り入れ、自分なりの授業スタイルを形成していくことが望ましい。教育書・教育雑誌などの購読も欠かせない。

【資料２】
　全国大学国語教育学会編『国語科教育学研究の成果と展望』2002年 6月、明治図書）
　拙稿「国語科教育学研究方法論の教育 国内の教育〜卒業論文の指導を中心に〜」の梗概
１なぜ卒業論文に注目するか
　国語科教育学の「研究方法論」を本格的に教育する機会となるのは、卒業論文である。ゼミでも指導は行われるが、即時的・部分的である。多くの学生は、卒業論文で初めて「研究」に向き合うことになる。
２私の基本的な立場と方法
(1)卒論指導のねらい
　第一は、教師としての研究力量を高めることである。つまり、卒論指導では「研究者養成」ではなく、あくまでも「国語科教師教育」の立場を堅持するということである。どんなテーマであれ、自分の興味・関心・問題意識に基づく調査・研究体験の有無は決定的である。現場での実践的な研究を進める上で、またさまざまな問題を解決する上で、卒論を通して基本的な研究方法（資料収集・分析・活用から論文作成まで）を身につけておくことは不可欠である。
　これは子どもたちの「学び」をどう組織するかという点にも深くかかわってくる。単に「教科書を教える」というレベルではなく、教師と子どもがともに追究していくような「学び」の創造というレベルでは、まさに教師自身の研究力量が問われてくる。特に「総合的な学習の時間」では、教師があるテーマについて深く調査・研究したという経験なくして、どうやって子どもたちを指導することができるだろうか。
　以上のように考えてくると、卒業論文は、教師自身の研究力量の形成に加えて、子どもの「学び」のための指導力形成という両面から、その絶好の機会となる。言い換えると、大学の教師教育において、卒業論文は必要不可欠ということになる。小学校教員養成課程であっても、専門的な研究（国語科教育学研究）の経験が必要である。
　第二は、上とも関係するが、教師の「書く力」を高めるということである。今日の大学教育では、学生が「書く力」を鍛える場はそう多くない。「国語表現法」のような科目を除けば、「書き方」を本格的に指導されることは少ない。その中で、卒業論文として原稿用紙100枚を超えるような文章を書くということは大きな意義を持っている。
　これは教師になったときに生きるはずである。「研究」という名の付いた紀要論文や実践報告だけでなく、日常的な学級通信や事務文書のレベルまで、「書く力」を鍛えることにつながる。子どもの作文指導にも生きるだろう。
(2)卒論指導の実際（私個人の事例）
　まず「研究テーマ」の決定にあたっては、「テーマの具体性・独自性」を重視している。卒論では、ともすると書物をまとめて、「この人はこう言った、この人はこんな実践をした」といった「お勉強」的なものになりがちである。誰が書いても同じような内容になるような一般的なものではいけない。その学生の個性やオリジナルな部分が出るようなものが望ましい。その意味で、学生には常々「自分にしか書けないような論文にせよ」と言っている。
　その意味で、教育実習での体験（授業実習や実態調査）は貴重な材料となる。研究授業が卒論を実践的に検証する場となれば、直接的で独自な一次資料となる。また、地元の利を生かして、出身校（地域）の特色ある教育実践、郷土ゆかりの作家などを取り上げることも奨励している。
　また、これまでの教育学研究の反省から、「授業実践とのつながり」も重視している。研究方法論の点で難しさもあるが、「未来の教師」としてそれを常に意識してほしいと考えている。
　「資料と方法」については、先に述べた「一次資料の収集と活用」とならんで、「先行文献の調査と検討」を重視している。 これは研究の基本である。望月善次が指摘するように、国語科教育学界には「先行研究の無視・軽視」「史的蓄積の非成立」という問題がある。学問は先行研究の検討を通して発展する。ただし卒論では限界があるので、「すぐれた実践（者）」に学ぶことが中心である。なお、研究・実践文献目録などの整備・充実がさらに望まれる。
　「構成と文体」では、「論理的な構成」と「平明な文章」を重視している。基本は、序論（問題意識と研究課題）・本論（資料に基づく考察）・結論（まとめと今後の課題）の三部構成である。また、「引用の方法」や「注の付け方」についても細かく指導している。自分の意見と著者の意見を区別するために、正確な引用の技術は不可欠である。
　最後に「指導体制」だが、私は、４年生の演習を卒論指導に振り替えて指導しつつ、必要に応じてそれ以外の空き時間も使って個人指導をしている。さらに、それに加えて年１回の合宿検討会と卒論発表会を実施している。
３他大学における卒論指導の実態（略）
４まとめ
　「研究方法論の教育」を充実させるためには、カリキュラムとして単位化した方がよい。が、もっと根本的には指導者自身の「研究方法論」が問われている。つまり、そうした特別の場だけでなく、日常的な講義・演習において自らの授業がどれだけ研究的であるかという問題に帰着するのである。

【資料３】
　卒論指導に関するアンケート用紙
　卒業論文の指導にあたって、以下の項目をどのくらい重視していますか。
　　 1きわめて重視している 2重視している 3ふつう 4あまり重視していない 5まったく重視していない
　○研究テーマについて
　　・学生自身の意思の尊重 　 　　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・早い段階でのテーマ決定 　　 　 　　 　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・指導教員の研究テーマとの重なり　 　 　　 　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・テーマの具体性（対象の限定） 　 　　 　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・テーマのユニークさ・独自性 　 　　 　 １-----２-----３-----４-----５
　　・国語教育の現状に対する問題意識の強さ　　 　 　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・授業実践とのつながり 　　　 　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・教師になったときに役立つ研究 　　 　 　　１-----２-----３-----４-----５
　　・最近の研究動向をふまえる 　 　 　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・最近の教育行政をふまえる 　 　 　 　 １-----２-----３-----４-----５
　　・学習指導要領との関連 　 　 　 　 １-----２-----３-----４-----５
　○資料と方法について
　　・先行文献の調査と検討 　 　 　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・子どもの実態調査(ｱﾝｹｰﾄ･ｲﾝﾀﾋﾞｭｰなど)　 　 　 　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・小・中・高校時代の体験や資料(ﾉｰﾄ･作文など)の活用　　　　１-----２-----３-----４-----５
　　・図書館情報の提供やその利用法　　 　　 　 １-----２-----３-----４-----５
　　・ご自身の個人蔵書の提供（貸出も含む）　　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・教育実習の積極的な活用 　　　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・一次資料の収集・活用 　　 　 １-----２-----３-----４-----５
　　・ＡＶ機器（ビデオ・デジカメなど）の利用 　　 　 １-----２-----３-----４-----５
　　・実験や調査によるデータの収集　　　　　 　　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・統計的なデータ処理 　 　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・授業（教室）の参観・見学 　 　　 　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・学生自身による教材研究や授業案作成　　　 　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・学生自身による授業の実施 　　　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・国語教育史への目配り（史的位置づけ）　　　　　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・外国との比較研究 　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・教科書の調査・検討　　 　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・学習指導要領との関連 　　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・すぐれた実践（者）を取り上げる 　　　　１-----２-----３-----４-----５
　　・教科書教材を取り上げる 　　 　　　１-----２-----３-----４-----５
　　・授業記録を取り上げる 　 　　 　　１-----２-----３-----４-----５
　　・公開研究会・学会などへの参加　 　 　 　　 　１-----２-----３-----４-----５
　　・国語教育辞典や文献目録の利用 　 　 　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・基本文献の整理と精読 　　 　 　 　 １-----２-----３-----４-----５
　　・文献の考証・吟味・批判 　　 　 　 　 １-----２-----３-----４-----５
　　・CDROMやインターネットの利用　　 　　　　　　 １-----２-----３-----４-----５
　○構成と文体について
　　・共通の書式（研究論文の定型）の指導　　　 　 　 １-----２-----３-----４-----５
　　・タイトルの具体性　　 　 　 　 １-----２-----３-----４-----５
　　・論理的な構成（章立て）　　　 　 　 １-----２-----３-----４-----５
　　・引用の方法 　 　 　　 　 １-----２-----３-----４-----５
　　・注や参考文献表の付け方 　 　 　　 　 １-----２-----３-----４-----５
　　・平明な文章　　　 　 　 　　 　 １-----２-----３-----４-----５
　　・視覚的な読みやすさ（レイアウト･字体などの工夫)　　　１-----２-----３-----４-----５
　　・誤字・脱字などのチェック 　　　 　 　 １-----２-----３-----４-----５
　　・授業記録の書き方 　　　　 　１-----２-----３-----４-----５
　　・専門用語の適切な理解と使用 　 　　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・事実と意見、推測と断定の区別 　　　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・ワープロでなく手書きで書く 　　　 　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・口頭発表の方法と留意点 　　　 　　 １-----２-----３-----４-----５
　○指導運営・論文評価について
　　・合宿検討会の実施 　 　 　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・卒論発表会の実施 　 　 　 　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・論文の個人指導 　 　 　 　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・論文の集団的検討（学生の相互批評など）　　　 　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・口述試験の実施 　 　　　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・論文要旨集の作成 　 　　 　　 １-----２-----３-----４-----５
　　・事後指導（リライト・評価の説明など）　 　 　　　　 １-----２-----３-----４-----５

【資料４】
　第98回全国大学国語教育学会課題研究：国語科教育研究の歴史と展望（2000年8月3日）
　拙稿「国語科授業研究の方法を問い直す〜教師の専門的力量の形成をめざして〜」（発表要旨集より抜粋）
　民間の国語教育研究団体における授業研究の問題点と今後のあり方について、以下の３点を指摘した。
(1)「科学化」に潜む陥穽
　民間国語教育研究団体においては、国語教育の「科学化」という理念のもとで、指導過程・方法が「○○方式」として定式化・定型化される傾向が強かった。特に読み方教育の領域では、「教科研方式」「一読総合法」「文芸研方式」「読み研方式」「基本的指導過程」といった指導法が、その研究団体のシンボルとなって普及した。また、指導過程・方法だけでなく、教材研究レベルでも、「西郷文芸学」のように、個人の才覚や技量に基づく経験主義的な方法から脱却して、科学主義的な〈教材分析〉への道が追求された。
　しかし、その限界も認識されるべき段階にある。そうした〈教材分析法〉や〈指導過程〉の採用や追試だけでは、授業がダイナミックに展開していかない、子どもが生き生きと動かないという問題である。
もともと、1960年代の「授業研究」の隆盛や「教育内容の現代化」の動きの中で、「授業の科学化」や「授業理論の構築」の気運は生まれた。しかし、佐藤学が批判したような問題点が民間教育研究運動の中にも少なからず見られる。つまり、授業の計画や実施や評価にあたって、「教師の実践的知識」よりも「科学的技術の合理的適用」の方に関心があったのではないか。教育技術法則化運動のような「技術的熟達者モデル」でないにしても、そこには授業の「複雑さ」や「豊かさ」についての認識が不十分だったのではないかという問題である。一部に見られる実践・研究の停滞はそこに起因する。要は、個人の実践的力量をいかに高めるかということである。大村はまや斎藤喜博の追随者たちが「とても真似できない」と言うが、これは「方式」以前に、すぐれた授業者に固有の実践的力量が存在することを物語っている。
　確かに「科学の成果」を〈教科内容〉や〈指導方法〉として取り込むことは大事であり、その努力や成果は評価されるべきであるが、教師の力量がレベルアップしたかどうかは別の次元の問題なのである。
(2)授業研究の停滞
　(1)と関わって、従来の民間国語教育研究団体においては、授業研究の本質的な問題、即ち、授業をどう見るか（授業の分析・評価）、授業記録をどう読み、どう書くかといった点で、独自の立場からの取り組みがあまり見られなかった。それぞれの団体は授業研究に本格的に取り組んでこなかったのではないか、授業の過程を「合法則的な過程」と考えて個々の文脈における意味を捨象してきたのではないか。
　こうした授業研究上の問題は、そのまま教師論の欠落につながっている。各研究団体は、どういう教師像をめざしていくか、教師の力量形成の過程や方法はどうあるべきか、それについて今までにどんな知見を得てきたかということを問い直してみるべきである。
(3)閉鎖性・排他性
　これまでの民間国語教育研究団体は、それぞれの研究団体の内部に閉じこもる傾向が強かった。もっと言えば、お互いに排他的・対立的な関係、あるいは無視・黙殺という関係が続いてきたのである。古くは「三読法」と「一読法」の論争がそうだったし、最近では「文芸研」と「法則化」の論争もそうだった。しかし、これがまた、先に述べたような実践の停滞化や閉塞化を生んでいたのではないか。
　ところが最近、授業づくりネットワークや科学的「読み」の授業研究会を中心にして、相互の研究交流の機会が増えてきていることは喜ばしい。　（追記）昨年、第一回文芸研・読み研合同研究会（2004年11月13日）が行われた。今年度も引き続き行われる予定である。

第107回全国大学国語教育学会自由研究 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2004.10.16 　　小学校３年生の国語学力の実態に関する考察 　　　　　　―「ＪＥＬＳ２００３」における国語学力調査の結果から― 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　都留文科大学　　　鶴田清司

１「ＪＥＬＳ２００３」の概要
　平成14年度「21世紀ＣＯＥプログラム 誕生から死までの人間発達科学」（お茶の水女子大学）の第３プロジェクト「子どもから成人への移行に及ぼす社会・文化的要因の影響」（代表・耳塚寛明）のサブ・プロジェクトとして、「青少年期から成人期への移行についての追跡的研究」（Japan Educational Longitudinal Study 2003、略称：JELS2003）が進められている。それは、同じ年代の青少年（コーホート）を学校から成人社会まで追跡調査することによって、現在の青少年のさまざまな「危機」（学卒無業者の増加、学校不適応、学力低下、学級崩壊、引きこもり、コミュニケーション退化など）を克服するための「処方箋」を探ることを最終的な目的としている。
　従来の調査研究は、それぞれの問題を個別的に、また一時点において取り上げたものが多い（例えば学力低下に関する研究、フリーター研究など）。その意味で、こうした総合的かつ縦断的研究は他に類を見ないものである。
　さて、本プロジェクトでは昨年度、Ａエリア（関東地方の１市）のほぼ全ての小・中学校を対象に、�@児童・生徒質問紙調査、�A同学力調査（国語、算数・数学）、�B担任教員質問紙調査、�C保護者対象質問紙調査を行い、小学校３年生で1,118、小学校６年生で1,194、中学校３年生で1,057の回収数を得た。これに加えて、お茶の水女子大学附属小・中学校でも同じ調査を行った（サンプル数は、小３が117、小６が123、中３が132）。これらの調査によって、本プロジェクトでは、「青少年の学力および進路形成過程を総合的に把握し、家庭的背景・文化的経済的環境と、教師のペダゴジーや進路指導実践との間の相互作用を社会学的に明らかにする」ことをめざすとされている（『青少年期から成人期への移行についての追跡的研究 ＪＥＬＳ第１集2003年基礎年次調査報告（児童・生徒質問紙調査）』2004年3月、お茶の水女子大学大学院人間文化研究科人間発達科学専攻ＣＯＥ事務局、p.8）。
　その中で、国語の学力調査開発分析グループの客員研究員は、阿部昇（リーダー・秋田大学）・須貝千里（山梨大学）・鶴田清司の３名で、それぞれ小６、中３、小３の問題作成・結果分析などの責任者となっている。その他のメンバーは、京野真樹（秋田大学教育文化学部附属小学校）、小山恵美子（東京女学館小学校）、永橋和行（町田市立小山田南小学校）、柳田良雄（松戸市立松飛台小学校）、若林富男（お茶の水女子大学附属小学校）、上沼治美（お茶の水女子大学附属中学校）、鈴野高志（茗渓学園中学校高等学校）、高橋喜代治（埼玉県三芳町立三芳中学校）、小林義明（学習院女子大学非常勤）である（勤務校は2003年度のものである）。なお、算数・数学の学力調査開発分析グループのリーダーは松下佳代（京都大学）である。
　先にあげた�@〜�Cの調査結果の分析、さらに、３年後、６年後に同地域で行われる追跡調査の分析が進めば、さまざまなことが明らかになってくるだろう。が、今回の発表では、国語学力調査の一次報告として、小学校３年生の国語学力の実態について明らかにし、国語科教育の観点から重要と思われることについて指摘することにしたい。

２ 学力調査問題のねらいと内容
　今回の国語学力調査の問題作成にあたって、次のような全体的な方針が立てられた。
�@学習指導要領を意識しつつも、それにとらわれることなく、今までにない新しい国語学力調査問題を作る。
�A従来の学力調査の問題パターンに追随するのではなく、国語科ではこういう力を育てたいという明確な
　　〈教科内容〉を意識した問題づくりをする。
�B言語による認識力・想像力・思考力・判断力といった要素を重視した問題とする。
�C問題は次の７種類を設定する。
　　・音声に関する問題
　　・説明的文章の読解問題
　　・文学作品の読解問題
　　・漢字に関する問題
　　・語彙に関する問題
　　・文法に関する問題
　　・書くことに関する問題
�D「理解」領域の問題は、次の三つの観点から問題を作成する。
　Ａ内容（情報・形象）を正確に理解すること
　Ｂ内容（情報・形象）の意味を前後の文脈や全体構成から推理・解釈できること
　Ｃ内容（情報・形象）について主体的に判断できること
�E「書くこと」領域の問題は、次の二つの観点から問題を作成する。
　Ａ内容（情報）を正確に記述すること
　Ｂ内容（情報）の意味を前後の文脈や全体構成から推理・解釈し、記述すること。
�F言語事項（漢字・語彙・文法）については、学習指導要領や教科書に準拠して問題を作成する。

３ 小学校３年生の国語学力の実態
　今回の学力調査の結果を通して、次のようなこと明らかになってきた。
(1)学力格差という問題
　苅谷剛彦らのグループが2001年に実施した学力調査（小５と中２）によれば、通塾者と非通塾者を中心にして「基礎学力の格差拡大」が起こっていると指摘されている（「『学力低下』の実態に迫る（上）」『論座』2002年6月号、朝日新聞社、pp.42-58）。また、耳塚寛明らのグループが2002年に実施した学力調査（小１〜小６）によっても、1982年と比較して、「学習遅滞」と「学習速進」という「学力の分極化」が進行していることが明らかになっている（「先鋭化する学力の二極分化」『論座』2002年11月号、朝日新聞社、pp.212-227）。
　今回の調査でも、小学校３年生の段階から学力格差がかなり生じていることがうかがえた。以下で、具体的に検証していくことにしよう。
　三の問四は平易な問題であり、全体的には正答率が高い（66.7％）。が、無解答も10.3％にのぼっている。本文中から喩辞「ニワトリ」を抜き出すという比較的単純な課題であったにもかかわらず、こうした結果になってしまった。これは、簡単にできる子（正解の層）と全くできない子（無解答の層）に二極分化していること、即ち児童の学力差が大きいということを示している（お茶の水女子大学附属小学校では正答率94.0％で、無答はゼロだった）。おそらく無解答の児童は、設問の文章（比喩についての説明）が少し長かったので、それが理解できずに、頭が混乱したり解答の意欲をなくしたりしたのかもしれない。

　　問四　ものの大きさや広さをつたえるときに、「新しくできたサッカー場は校庭くらいの広さだ」というよう
　　　　　に、ほかのものとくらべるとわかりやすくつたえられます。８の文には、このようなくふうが見られま
　　　　　す。８の文ではきょうりゅうの大きさを何とくらべているのですか。くらべているものを見つけて書き
　　　　　なさい。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　 （JELS2003）

　次に、漢字の書きとりの状況を見てみよう（表を参照）。全体的に得点が低く、「計る」は24.8％、「工場」でも62.5％である。1998年に「学習指導要領」が改訂され、漢字については次の学年までに書ければよいという方針になったが、書きとりができなかったのはこれによる影響かもしれない。また、「計る」については、「作成のねらい」にあったように「図る」「測る」などの同音異義語と混同したのかもしれない。ちなみに、お茶の水女子大学附属小学校では全体的に出来がよく、特に「計る」は82.9％と格段に高くなっている。もっと詳しく調べていく必要があるが、学力格差は漢字の読み書き能力に端的に表れていると考えられる。漢字が分からなければ、文章の読解もままならないという事態になる。今回の調査でも、「読むこと」と「言語事項」の相関関係が最も高いという結果が出ている。学びの基本は「読むこと」であるから、これでは学力格差は開く一方である。
　最近、「新しい学力」観との関連で、漢字の読み書きは電子辞書やワープロに譲るべきであるといった論調が一部に見られるが、とんでもない話である。国語学力の基本は、頭の中に言葉をどれだけ蓄えてあるかということである。
　　【表】漢字の読み書きの正答率
　　　　　　　　つうがく 　　　　　　71.1％
　　　　　　　　みは（らし）　 　　　41.2％
　　　　　　　　どうぶつえん 　　　89.4％
　　　　　　　　あ（ける） 　　　 　　89.2％
　　　　　　　　した（しむ）　　　　　50.5％　（以上、読み）
　　　　　　　　計（る） 　　　　 　　24.8％
　　　　　　　　工場 　　　　　　　　62.5％
　　　　　　　　電気 　　　　　　　　73.3％
　　　　　　　　二鳥 　　　　　　　　11.7％
　　　　　　　　考（え）　　　　　　　51.8％　（以上、書き） 　　　　　　　　 　 （JELS2003）
　最後に、文法の問題でも、六の問五（「読む」と「はじめる」をつなげて複合動詞「読みはじめる」を作る）の無答率が23.7％と多かった。正答率が56.0％であることを考えると、これも学力格差の表れかもしれない。

(2)言語をメタ的に捉える力の育成
　今回の学力調査で通過率が低い設問に共通するのは、いずれも単なる内容の理解ではなく、その述べ方（書き方・話し方）の特徴を客観的に解明するというメタ言語・メタ認知的な能力を要するものだった。つまり、言語の性質や機能に対する演繹的・分析的・反省的な判断力・思考力がないと答えられない問題である。
　　一 問二　正答率42.6％
　　　　（ＣＤを聞いて、二人の人物の話し合いの特徴について考えさせる問題）
　　二 問五　正答率50.2％
　　　　（説明文を読んで、筆者の書き方の工夫について考えさせる問題）
　　三 問五　正答率48.7％
　　　　（物語文を読んで、表現の効果について考えさせる問題）
　従来、メタ言語・メタ認知の能力は小学校高学年以降に本格的に発達するとされてきた。中学年の授業では、こうした学習課題は「高度すぎる」とタブー視されてきたふしもある。
　しかし、発達段階の問題に帰着させるべきではない。正答率から見て、そうしたメタ言語・メタ認知の能力はある程度育っている。むしろ、ふだんの授業において言語活動を対象化して捉える力を高めるような指導が不足してきたとも言えるのである。わが国では「学習指導要領」が国語科の教育内容や指導方法を支配しているが、その枠に収まっていては児童の国語学力がその場主義的な内容理解（文章に書かれていることが分かること）のレベルにとどまってしまう恐れがある。
　今後は、読解の領域で言えば、何がどのように書かれているのか、読者（自分）との関係で表現方法・効果を考えさせていくようなメタ言語・メタ認知的な学習課題がもっと追求されてよい。そうして初めて読解の授業が表現の授業と連動してくるだろう。つまり、筆者（作者）のすぐれた表現方法（構成やレトリックなどの説得の論法・技術）を学ぶことを通して、自分の文章表現に生かしていくという方向である。かくして、「読むこと」の指導は最終的に「書くこと」の指導につながっていくのである。
　今後はこうした文章表現の原理・方法を軸にした「読み書き」の関連指導が必要である。その場合、すぐれた表現方法のまねをするというのではなく、それらの効果を十分に実感・納得するという学習体験が基本になることは言うまでもない。それが「このままで相手にきちんと伝わっているか」「どうすればもっと説得的になるか」というように、自分の思考や表現のあり方をモニタリングしたりコントロールしたりする力を高めることになる。これは国語学力の基本となるきわめて重要な能力である。
　国語科教育におけるメタ言語・メタ認知能力育成のための先行研究・実践には次のようなものがある。
　・松崎正治「《メタ言語能力》を育てる教材の開発」
　　（全国大学国語教育学会編『国語科教育』第38集、1991年3月）
　・河野順子「説明的文章の学習指導改善への提案　〜『メタ認知の内面化モデル』を通して〜」
　 （全国大学国語教育学会編『国語科教育』第51集、2002年3月）
　・吉川芳則「説明的文章の展開構造のメタ認知を促す学習指導」
　　（全国大学国語教育学会編『国語科教育』第54集、2003年9月）

(3)日本語の伝統と国語科教育
　最近の各種調査や報道によると、児童・生徒の国語学力のうち、特にことわざや慣用句などの理解が不十分になっていると言われているが、今回の調査からも、そのことがうかがえた。例えば、「一石にちょう」の書きとりは正答率11.7％にとどまった。３年生では難しすぎるという意見もあるだろうが、６年生でも正答率は62.4%とけっして満足できる数字ではなかった。また、「顔を合わせる」の意味については正答率が49.1％であった（お茶の水女子大学附属小学校でも54.7％）。「顔を出す」のような慣用的な用法と「顔を洗う」「顔をふせる」という文字通りの用法との区別が十分にできていないということである。

　問題　「顔」ということばが、れいの文と同じようにつかわれているのは、つぎのア〜ウのどれですか。
　　　　一つえらびなさい。
　（れいの文）きょう、新しい先生とはじめて顔を合わせた。
　　ア サッカーのれんしゅうに顔を出した。
　　イ こわかったので、思わず顔をふせた。
　　ウ 朝おきて、水で顔をあらった。　　　　　　　　　　　　　　　　　　 （JELS2003）

　なお、小学校６年の学力調査では、「言わぬが花」「優勝に花をそえる」「弟に花を持たせる」の「花」を答えさせる問題の正答率が34.5%だった。
　いずれにせよ、古くから伝えられてきた言葉（故事成語・慣用句など）は児童の使用語彙から消えていく傾向がある。最近の若者のあいだで、「情けは人のためならず」「役不足」「時流に棹さす」などが本来の用法とは異なって使われているのは、その一例である。
　もちろん新しく作られていく言葉もあり、日本語の変化の一つと捉えられないことはない。しかし、言葉は単なる記号ではない。文化的・歴史的な背景をもち、民族の生活や知恵や感性が埋め込まれている。国際化の時代だからこそ、真の国際人の基盤を形成している母国語は大切にしていかなくてはならない。それは国語科教育の任務と言えよう。

４ 今後の課題
(1)より詳細な分析・検討
　今回の報告では、主に選択式の問題の正答率をめぐる量的分析が中心であった。が、それだけでなく質的な分析も必要になる。特に「書くこと」の問題については、実際の答案（記述内容）をチェックすることが欠かせない。こうした誤答分析によって、児童がどこでどのようにつまずいたのかを明らかにする必要がある。
(2)小６、中３の結果との比較・検討
本報告は、小学校３年生のデータのみに基づくという意味で、第一次的な報告である。他の学年の結果と関連づける形で小３の結果を分析・考察した上で、国語学力の全体的な傾向を明らかにし、これから形成すべき国語学力の全体像の中で小学校３年の教育課程・教育方法などについて考えていく必要がある。
(3)他の学力調査との比較・検討
　今回の調査結果を他の学力調査の結果と比較・検討することによって、より客観的・普遍的な情報を得ること、そして、それを幅広く授業改善に生かしていくことが必要である。最近の調査研究には、次のようなものがある。
　・国立教育政策研究所『平成13年度小中学校教育課程実施状況調査教科別報告書・国語』（2001年5月）
　・国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能（OECD生徒の学習到達度調査（PISA）―調査国際結
　　果報告書―2000年』（2002年2月、ぎょうせい）
　・国立教育政策研究所編『PISA2003年調査評価の枠組み』（2004年5月、ぎょうせい）
　・『国語科教育改善のための国語能力の発達に関する実証的・実践的研究�U』（平成9年度〜11年度科学
　　研究費補助金研究成果報告書、研究代表者：吉田裕久、2000年3月）　
(4)追跡調査との比較・検討
　先にも述べたように、本プロジェクトの特長は、３年後（2006）、６年後（2009）の追跡調査によって、縦断的にデータを蓄積することにある。これによって、例えば「学力低下」や「進路決定」など、今日の青少年をめぐるさまざまな問題に対しても有効な情報が得られるだろう。
(5)国語学力の根本的検討
　今回の調査で明らかになったのは、（従来のものとは異なる面があるとはいえ）ペーパーテストで測定可能な「国語学力」である。その意味できわめて限定された「学力」と言える。「国語科の基礎・基本」の問題とも関連するが、テストで測ることができないような部分も含めて、国語学力の根本的な検討（指導・評価のあり方も含めて）が必要である。（拙著『国語の基礎学力を育てる―学力保障・言語技術・絶対評価―』2003年12月、明治図書も参照）
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

第40回日本教育方法学会ラウンドテーブル　 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2004.10.10 　授業研究の方法論を問う�A 　文学教材の授業で、何をどのように教え、その有効性をどのように検証するか 　　　　　―「やまなし」（宮沢賢治）を例に― 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　鶴田清司

１ 文学教材の授業で何を教えるか
１ 基本的な考え方
　文学の授業で何を教えるかという問題に対して、次の三つのレベルで考えることが有効であると筆者は考えている。
ａ〈教材内容〉
　これは教材固有の内容をさす。作品名と作者名はもとより、表現されている内容（筋・人物・場面・事件・主題など）について理解させることをめざす。いわば「教材を教える」という立場である。ただし、これだけでは特殊で個別的な知識にとどまる危険性がある。
ｂ〈教科内容〉
　これは、もともと1960年代の民間教育研究運動における「科学と教育の結合」という考え方に基づいて形成された概念である（柴田義松『現代の教授学』1967年6月、明治図書）。つまり、各教科の基礎となっている学問の体系（知識・技術）が指導事項の中心になる。国語科（文学領域）で言えば、文学表現の原理・方法およびそれに基づいた「読みの技術」がそれにあたる。ａよりも一般的・法則的な内容である。
ｃ〈教育内容〉
　これはｂの〈教科内容〉よりももっと広く、教科の枠組みを超えて指導するものである。文学の授業では、特に人間の真実や本質、さらに人間としての生き方などの価値的な部分も含まれてくる。それは学問という枠を超えて、文化・社会・道徳などの広範囲な指導事項に及ぶ。
　以上から、文学の授業で何を教えるかという国語科内容論として、ａ〈教材内容〉、ｂ〈教科内容〉、ｃ〈教育内容〉を三層構造を設定することができる（図は略）。
　ここから、次のようなことが導き出せる。
　�@ａのレベル（教材を教える）にとどまってはならないこと、�A国語科である以上は必ずｂを指導すること、�Bｂまたはｃを指導するときは必ずａをふまえること（作品の豊かな理解が前提）、�Cｃを指導するときは必ずｂを含むこと（国語の学習が前提）という原則である。

２〈教材内容〉と〈教科内容〉と〈教育内容〉のちがい
　次に、ａ〈教材内容〉、ｂ〈教科内容〉、ｃ〈教育内容〉という三つの概念がいかなるものかを具体的に見ていくとともに、それに基づいて、これまでの文学教育論・実践を整理してみることにしよう。
ａ〈教材内容〉を教えるという立場
　これは、従来の読解・鑑賞指導に多く見られる立場である。作品の世界をより豊かに深く理解させることを第一義的な目標とするもので、授業では学習者のイメージ体験、感動体験、文学体験が重視されている。
　指導内容は、作品固有の世界（題材・筋・構成・人物像・心情・主題など）である。それを豊かに理解させていくことになる。武田常夫の『イメージを育てる文学の授業』（1973年8月、国土社）における「夕鶴」（木下順二）、「大造じいさんとがん」（椋鳩十）、「走れメロス」（太宰治）の授業はその典型である。
　ただし、この立場はともすると、ｂの〈教科内容〉が曖昧になり、その場主義的で心情主義的な扱いに陥りやすい。作品に埋没してしまい、子どもにどういう読みの力をつけたのか不明確になりやすい。
ｂ〈教科内容）を教えるという立場
　教えるべきことは、国語科固有の言語活動や文章表現に関する知識や技術である。読むこと、書くこと、話すこと、聞くことにかかわる言語技術と言ってもよい。文学の授業では、イメージ豊かに、主題・思想にまで掘り下げて深く読む技術（文学にふさわしい読み方・味わい方）であることが望ましい。阿部昇の「オツベルと象」（宮沢賢治）、「走れメロス」（太宰治）、「故郷」（魯迅）の授業などはその典型である。向山洋一、浜上薫、寺崎賢一らの「分析批評」、輿水実の「スキル学習」、市毛勝雄の「読みの授業の筋道」などもこれに含まれる。
　この立場に対しては、次のことが問われなくてはならない。第一は、教えるべき「読みの技術」の根拠（理論的裏づけや学習者にとっての必要性）は何かということである。第二は、「読みの技術」がどれだけ広く適用できるかということである。第三は、〈教材内容〉をよりよく理解することに役立つ技術かということである。第四は、技術の形式的訓練に陥ることなく、知的好奇心や追究心を引き出すような教材選択や授業展開をいかに行うかということである。
ｃ〈教育内容〉を教えるという立場
　文芸研（文芸教育研究協議会）の「人間観・世界観を育てる教育」がこの代表的な例である。西郷竹彦は「人間教育としての国語科」をはっきりと打ち出している。これは明らかに〈教科内容〉を超えるものになっている。そこで教えるべき内容は、認識論に基づく「認識の方法」（観点・比較・順序・変化・類別・条件・関係・構造・仮説・関連・相関……）およびそれを通して明らかになった「認識の内容」（人間観・世界観）である。ただし、ｂの〈教科内容〉のレベルでは、文芸学の理論（形象論・視点論・人物論・構造論・表現論・主題論・思想論・象徴論・文体論・虚構論・典型論）が設定されている。（『西郷竹彦文芸・教育全集』（全36巻、恒文社、1996〜1998年）
　西郷の「実験授業」は、こうした〈教育内容〉を教えるという壮大な試みである。特に「気のいい火山弾」（宮沢賢治）の授業（1986年）、「イナゴ」（まど・みちお）の授業（1991年）、「ひとつの火」（新美南吉）の授業（1992年）はその典型的な事例である。
　この立場に対しては、まず国語科の領域・枠組を逸脱していないかということが問われるべきだろう。「教科との整合性」という問題である。西郷は、「国語科の目標をたかだか〈「ことばの力」をつける〉程度にとどめているとは、まことに低い〈志〉というべきではないか」「国語科教育こそが、教科として正面から、人間というものの見方、考え方を教えることのできる教科なのだということを強く認識していただきたい」と述べている（西郷竹彦『法則化国語の授業批判�T 詩・民話篇』1990年8月、国土社、p.26。『文芸教育』 ��50、1990年4月、p.22）。
　こうした主張は、現在の学枚教育に欠落した観点であり、きわめて革新的かつ独創的なものである。しかし、国語科の最大の目標は、やはり「ことばの力」を育てることに向けられるべきだろう。「ものの見方・考え方」について言えば、算数でも理科でも教えられるし、「人間観・世界観」も、総合的学習をはじめ、他の教科でも育てることができるのである。
　次に問われるべきことは、「教材との整合性」である。授業は、ａの〈教材内容〉をふまえているかということである。例えば、この作品でこういう人間認識を育てたいというとき、テキストをねじまげて読んだり、作品の雰囲気を壊したりしていないかということである（筆者はすでに「ごんぎつね」や「手ぶくろを買いに」においてこの問題を指摘したことがある＊）。さらに、概念や思想の教え込みにならず、子どもの知的好奇心や追究心を喚起していくような教材選択や授業展開をいかに仕組んでいくかという「子どもとの整合性」の問題もある。
　＊拙著『文学教材で何を教えるか〜文学教育の新しい流れ〜』1990年9月、学事出版、同『「ごんぎつね」　　の〈解釈〉と〈分析〉』1993年9月、明治図書

３ 授業の実際 〜何がどう教えられているか〜
　次に、ａ〈教材内容〉重視型、ｂ〈教科内容〉重視型、ｃ〈教育内容〉重視型という三つの立場の実践例を見ていくことにしたい。

ａ武田常夫の授業
　「大造じいさんとがん」（椋鳩十）の授業における発問を取り出してみよう。

　Ｔ　〈おりのふたをいっぱいに……〉とあるね。いっぱいに、ということばのなかに、じいさんのどんな気もちが
　　読みとれるでしょう。
　Ｔ　じいさんは、おりのふたをあけましたね……これは、ゆっくりあけたのでしょうか、それともさっと あけたの
　　でしょうか？
　Ｔ　この大造じいさんの声、残雪にきこえたろうか？
　Ｔ　残雪は北へ北へととんでいきます。おじいさんの家がだんだん遠ざかっていく、なつかしい沼地も小 さく
　　なっていく……。残雪はどんな気もちだったでしょうね。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　（武田常夫『イメージを育てる文学の授業』1973年8月、国土社、pp.21-31）

　このように、基本的には登場人物の心情を理解するための学習課題となっている。「どんな気持ちか」という発問が多い。しかし、一般的な読解指導と異なるのは、具体的な発問などによって、より豊かで深い理解を促している点である。武田の授業は、登場人物の「生」を読者が今日的に生き直すという経験を重視しているのである。
　授業は、次のような武田の発言で終わっている。

　いまの健ちゃんの朗読をききながら、いろいろなことが頭にうかんだと思います。そのなかでみなさんが、心の中にいちばん強く残ったもの、いちばんつよく焼きつけられたものはなんですか、そのことを、めいめいの心の中にしっかり収めてください。それはひとによっていろいろあると思います。いろいろあっていいと思います……。発表しないでしまっておきましょう。

　ここには〈解釈〉の内容は最終的に子ども一人一人に任せておくという姿勢が表れている。〈解釈〉とは、子どもたちの生活経験をもとにテキストと対話した結果として生まれる。それは豊かなイメージの生成と言ってもよい。そのためには、深い教材研究に支えられた具体的で明確な発問が必要になる。
　例えば、「次郎物語」（下村湖人）の授業を見よう。喜太郎が次郎とお鶴に砂をかけて、食べていたにぎり飯が「むざんによごれてしまった」という場面で、武田は次のように発問する（同書、p.135）。

　 いったいこのにぎり飯は、どういうにぎり飯だったのだろう。のりまき、ごましお、それともまっ白なおにぎり？

　これによって、子どもたちは「まっ白なおにぎりだからよけいにむざんという感じが強い」というように、人物の心情をイメージ豊かに理解していった。「むざんとはどういうことだろう」といった一般的な発問に比べて、はるかに具体的で方向性のある発問である。子どもたちは主人公の「生」をイメージの世界で追体験的に生きているのである。
　このように見てくると、武田の授業では〈教材内容〉の理解が中心であり、読み方にかかわる知識・技術は明示的に教えられてはいないことがわかる。武田が勤務していた島小の授業案には「授業の結晶点」という項目があるが、これは授業の性格をよく表している。〈教材内容〉としての文学世界を豊かにイメージしながら作品の主題や思想に深く追っていくという意義はあるが、一方では、「何が教えられているかわからない」といった漠然とした印象も与えることになる。

ｂ阿部昇の授業
　次に、阿部昇の「オツベルと象」（宮沢賢治）の授業を見ていこう。そこでは「形象読み」の方法が指導されている。例えば、〈ある牛飼いが物語る〉という冒頭の一文をめぐって、「肯定・否定の両面から読む」「他の表現・内容に換えて、その差異を読む」などの読み方（技術）が教えられている（阿部昇『徹底入門 力をつける「読み」の授業』1993年8月、学事出版、pp.168-179）。
　こうした客観的・普遍的な「読みの技術」即ち〈教科内容〉への志向性は、阿部が次のように発言（助言）していることからもうかがえる。

　Ｔ　先生、形象よみのコツ、いくつか教えてある。こういう時はどうするんだっけ？　その形象の読みを 明ら
　　かにする時は？　

　注目したいのは、こうした「形象よみ」という技術の指導（ｂレベル）が、この作品世界のイメージ化（ａレベル）を促していることである。
　例えば、〈牛飼い〉を「銀行家」や「大学教授」などに置き換えて考えることによって、生徒から「（農村という場）の一貫性がある」「場がつながっている」とか「庶民的」「聞きやすい」「親しみやすい」「おもしろそう」といった意見が出ている。また、〈物語る〉という部分を「肯定・否定の両面から読む」ことによって、「現実感、リアリティーがある」と同時に「主観的で不確実」な内容を含んでいるといった意見も出ている（同書、p.172）。
　これらは「オツベルと象」で軽視できない要素である。〈牛飼い〉という特殊な「語り手」の設定は、この作品のイメージや主題に深く関係している。というのも、この語り手は中立的・客観的に語るのではなく、作中場面において自分の考え（人物に対する価値判断など）を表明しているからである。〈オツベルときたら大したもんさ〉〈ところがオツベルはやっぱりえらい〉はその例である。さらに、この物語が農村を舞台にしていること、〈牛飼い〉という下層労働者階級の目を通して語られていることも大きな意味を持つからである。
　こう見てくると、この授業は「ｂ→ａ」という志向性を持っており、単なる機械的な技術訓練に陥っていない。しかも、知的な魅力に富む学習課題となっている。授業記録を見ると、生徒が「口々に」発言していく場面が多いからである。文学作品の読み方が〈教科内容〉として有効に教えられている。
　なお、読み研の授業では、「学習班」をもとにした全体討論がよく行われている。小林信次による「ごんぎつね」(新美南吉)の授業を取り上げてみよう（大西忠治編『教材研究の定説化２「ごんぎつね」の読み方指導』1991年6月、明治図書）。

　Ｔ　Ａは、ごんを撃ったところ、Ｂは、ごんに気づくところ、Ｃは、ごんがうなずくところです。どこがクライマック
　　スかな？
　愛子　Ｂがいい。ここのところで、おまえだったのかと、ごんがやったことがわかるので、クライマックスだと思う。
　京子　「ごん、おまえだったのか。」とはじめてごんということが、兵十にわかる。はじめて知ったところだから
　　Ｂがクライマックス！
　加藤　それじゃ「うなずきました」の方がもっとわかるんじゃないんですか。
　田中　でも、「いつもくりをくれたのは」というところで、兵十は、もうわかっている。
　川東　「ドンとうちました」の方が、もりあがる。
　山田　でも、撃っただけでは、兵十は変わらない。お前だったのかで、兵十も変わる。
　内川　撃っただけでは、もしかしてあたらないかもしれないので、まだ事件は、解決していない。
　Ｃ　やっぱり、Ｂの方がいい！！　
　Ｔ　そうですね、クライマックスは、みんなの意見のとおり、Ｂがいいでしょう。もりあがりもあるし、兵十がご
　　んを撃って、くりをもってきたのがごんだと気づくところです。事件も解決している。

　　「ごんぎつね」の「構造よみ」である。子どもたちは、「大きな事件が起こって、それが解決するところ」という「クライマックス」の定義（分析コード）に基づいて〈分析〉したことをめぐって討論している。これによって、意見の対立点が明確になるとともに、それが基準に合致しているか否かという検討が行われるのである。かくして思考が活性化し、授業が活性化する。
　「読み研方式」は、教材研究法としても指導過程論としても有効である。「読み」のセオリーや技術を定式化して、自力読みの力をつけさせるという立場から、小説や物語では「構造よみ」「形象よみ」「主題よみ」、詩では「構造よみ」「技法よみ」「主題よみ」という過程・方法が確立されている。とりわけ構造表（冒頭−発端−山場のはじまり−クライマックス−結末−終わり）に基づく「構造よみ」には定評がある。
　また、阿部昇は「形象」を読む技術に正面から取り組み、「普通と違う表現・内容に目をつける」「前と変化している表現・内容に目をつける」「他の表現に換えてその差異を読む」「肯定・否定の両面から読む」といった観点・方法を提案している。
　しかし、時として個々の作品と一般的なモノサシとの整合性が問題になるケースがある。詩の「構造よみ」では「起承転結」の四部構造に分けるのだが、作品によってはうまく機能しないこともある。そのときは無理に当てはめる必要はない（これについては、科学的「読み」の授業研究会編『研究紀要』�U号〜�Y号における鶴田と加藤郁夫の論争も参照）。普遍的な「読みの技術」の習得（ｂレベル）と個別的な作品の鑑賞（ａレベル）とを両立させるような授業をめざすべきである。

ｃ西郷竹彦の授業
　「ひとつの火」（新美南吉）の「実験授業」を取り上げてみよう。
　この作品は、語り手の〈わたし〉が子どもの頃、一人の牛飼いの提灯に生まれて初めてマッチで火をつけてやった後で、「わたしのともしてやった火はどこまでゆくだろう」と想像するという話である。作品の最後で、大人になった〈わたし〉は、今でもその火が「つぎからつぎへとうつされて、どこかにともっているのではないか」と思うのである。
　西郷は、物語の前半部の〈牛飼いにともしてやった火〉を「現実のひとつの火（いつかは消える火）」、後半部の〈どこかにともっているのではないか〉という「わたしのねがい」を「空想のひとつの火（消えない火）」ととらえている。その上で、前者（正）と後者（反）の止揚（合）、即ち「矛盾するものが一つにとけ合っているというおもしろさ」ということを教えている。

　Ｔ　火というものは、いつかは消えるものだけど、この話の中では、いつまでも消えない。〈いまでも〉〈どこか
　　にともっているのではないか〉、そういう話になっている。矛盾しているものが、一つにとけ合って、一つに
　　せり上がっている。そこが、この「おもしろさ」、この話の「あじわい」ですね。こういうのを何て言うかという
　　と「文芸の美」と言います。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（『文芸教育』��59、1992年2月、p.52）

　ここでは、明らかに「弁証法的なものの見方・考え方」とそれに基づく「美の構造」が直接的に指導されている。「文芸の美」という点を除けば、国語科という教科を超えた学習内容となっている。ｂレベルを突き抜けて、ｃレベルにまで踏み込んでいるのである。ただし、２で述べたように、「概念の教え込み」的な要素が見られる。実際の授業では指導方法に工夫が必要だろう。
　以上のように、〈教材内容〉と〈教科内容〉と〈教育内容〉を区別することによって、文学の教材研究や授業づくりは言うまでもなく、授業の分析・評価にも有益な観点をもたらしてくれる。例えば、いま教師が指導しようとしていることは三つのレベルのどれか、また、それはその教材にとって妥当なものかといった判断ができるようになるのである。
　さらに、作品の主題の扱い方にも示唆を与えてくれる。それは本来〈教材内容〉であるが、普遍的な価値観・人間観を教えようとすれば〈教育内容〉となる。が、これは道徳教育になりやすい。〈教材内容〉をふまえないで〈教育内容〉を指導するのは、「作品を作品として読む」という基本原則に反している。（詳しくは、拙著『文学教材の読解主義を超える』1999年6月、明治図書も参照）
　文学の授業では、作品の筋・場面・心情・人物像・主題などの個別的な〈教材内容〉の部分（ａ）、さらに、人生観・世界観・価値観など国語科の枠を超えた広範な〈教育内容〉の部分（ｃ）も教えることは可能だが、やはり〈教科内容〉の部分こそ指導内容の中心にすべきである。先に述べたように、〈教材内容〉や〈教育内容〉のレベルに偏ると、どんな国語学力が身についたのかはっきりしなくなるからである。前者は「教材を教える」という狭隘な立場になりやすい。後者は、作品から離れた思想的・道徳的な読みに陥りやすい。
＊この区別に従うと、「やまなし」（宮沢賢治）の授業目標を次のように設定することができる。
　・「五月」が殺し殺されるという恐怖の世界であることを知ることができる。　　　〈教材内容〉レベル　
　・オノマトペや比喩表現に着目して、二つの世界を対比することができる。 　 　〈教科内容〉レベル
　・「やまなし」を読んで、賢治の仏教的世界観について考えることができる。　　〈教育内容〉レベル
　この主張の背後には、これまでの国語科の〈教科内容〉が「言語事項」を除いて曖昧だった、したがって学習者に達成感・上達感を十分に保証してこなかったという反省がある。近年の言語技術教育の提唱はこの問題と大きく関係している。
　以下では、国語科の〈教科内容〉として、文学教材では「読みの技術」を教えるという立場に立って考えていきたい。

２「読みの技術」をどのように教えるか
１ 三つの学習タイプ
　言語技術（読みの技術）の学習には、次の三つのタイプが考えられる。
Ａ純粋経験型
　実地の体験を積み重ねるという学習法。「習うより慣れよ」という格言があるように、言語技術は日常経験の中で習慣化されていかないと身につかない。つまり、多読すること、読み慣れることが大切である。これは、宇佐美寛氏の「読んだらよいのだ」という主張に近い（『国語科授業における言葉と思考』1994年5月、明治図書）。「読むという経験においてのみ読む力は育つ」のだから、読み方をいちいち細かく指導せずに、「学習者の自然な力に期待すればいい」ということになる（同書、p.15）。
Ｂ言語技術訓練型
　反復練習（ドリル）による学習法。計算や漢字といった基礎的な事項を完全に習得するためには必要不可欠である。スポーツ・芸能などの世界では常識である。文学教材では基本的な読み方を身につけさせることになる。しかし、単なる無味乾燥なトレーニングではいけない。学ぶことの意味、スキルの効用が実感できるような授業が必要である。
Ｃ学習ゲーム型
　虚構空間の中でゲームやロールプレイングを楽しみながら言語技術を身につけていく学習法。ＡとＢの中間的性格（体験性・具体性＋要素性・計画性）を持っている。これは次のようなメリットを持つ。
　�@全員が参加して、楽しみながら言語技術のエッセンスを学ぶことができる。
　�A虚構の場における「ゆるやかな競争」のもとで安心感と適度な緊張感をもって取り組める。
　�B「体験＋ふりかえり」を通して、言語技術の自覚化と習得を図ることができる。

２三つの学習タイプの事例
Ａ「純粋経験型」学習 ―《朝の10分間読書》―
　これは、1988年に林公氏らが船橋学園女子高校（現・東葉高校）で始めた（詳しくは『朝の読書が奇跡を生んだ』1993年12月、『続・朝の読書が奇跡を生んだ』1996年12月、いずれも高文研）。そのきっかけとなったのは、ジム・トレリース『読み聞かせ―この素晴らしい世界―』（高文研）との出会いであった。それによれば、「黙読の時間」の４原則は次のようなものである。
　　�@一定の時間だけ読ませること（教室の場合は10分ないし15分）。
　　�A読み物は子ども自身に選ばせること。その時間内は他の読み物と取り替えないこと。読み物はすべて事前　　　　　　　に選んでおくこと。
　　�B教師や親も読むことで手本を示すこと。これは何よりも大切。
　　�C感想文や記録のたぐいはいっさい求めないこと。
　こうして、始業時間を５分繰り上げて、朝のＨＲの始めの10分間、全校一斉に好きな本を読むことを始めたのである。その結果、遅刻が減る、ゆとりや落ち着きが生じる、集中力が高まる、本が好きになる、読書の習慣がつく、漢字や語句を覚えるようになる、速く読めるようになる……といった変化が現れる。その事実が広く知れわたるようになって、「朝の読書」の実施校は、2002年3月現在で、小・中・高あわせて8,230校（小学校の24％、中学校の20％、高校の11％）に上っている。最新データ（2004年）によると、17,000校となって、全体の1/3を大きく超えている。なお、1999年には900校だったので、この数年で急激に広がっていることが分かる。

Ｂ「言語技術訓練型」授業の事例 ―《言語技術教育としての文学教材の授業》―
　授業では、文学にふさわしい読み方、文学の楽しみ方、解釈や感動を深めるような「読みの技術」を教えることがねらいとなる。それは、一定の基準に基づいて作品を分析的に読んでいく方法（作品分析法）である。これまでの研究成果としては、西郷文芸学（西郷竹彦）、分析批評（井関義久）、読み研方式（大西忠治）などがある。そこでの「読みの技術」はいろいろな作品や場面で使えるという点で、文学を読む力となる。つまり、言語技術教育は、「読み方」についての情報量が多い（読みについての知識やスキルをたくさん持っている）と「読む力」が高いという考え方に立っている。
　以下に、私の提唱している「読みの技術」一覧をあげておく。
　�@構成を読み解く技術
　　ａ題名の意味を考える。（小字校中学年〜）
　　ｂ設定（時・人・場）を明らかにする。（小学校中学年〜）
　　ｃ全体構成（冒頭・発端・山場・結末、起承転結）や伏線を明らかにする。（小学校高学年〜）
　　ｄ事件や人物の転換点に着目する。（小学校中学年〜）
　　ｅ場面に分けて、事件やあらすじをとらえる。（小学校低学年〜）
　�A表現を読み解く技術
　　ａ類比（反復）と対比の関係をとらえる。（小学校低学年〜）
　　ｂ感覚表現（視覚・聴覚・嗅覚・味覚・触覚）をとらえる。（小学校高学年〜）
　　ｃ色彩語、比喩、擬人法、声喩をとらえる。（小学校中学年〜）
　　ｄ象徴性を読み解く。（小学校高学年〜）
　　ｅ倒置法、省略法、誇張法をとらえる。（小学校高学年〜）
　　ｆ作型（描写、説明、会話、叙事、表明）の効果を明らかにする。（中学校〜）
　　ｇ文字表記、句読点、区切り符号（ダッシュ・リーダーなど）、字配り、字形などの効果を明らかにする。
　　　（小学校高学年〜）
　　ｈ韻律の特徴や効果を明らかにする。（中学校〜）
　�B視点を読み解く技術
　　ａ作者と話者（語り手）を区別する。（小学校中学年〜）
　　ｂ内の目（主観視点）と外の目（客観視点）を区別する。（小学校高学年〜）
　　ｃ同化体験（人物の気持ちになる）と異化体験（人物を外から眺める）、共体験（両者の混合）を成立させる。　　　（小学校中学年〜）
　　ｄ一人称視点と三人称視点の効果を明らかにする。（中学校〜）
　　ｅ視点人物と対象人物、視点の転換などをとらえる。（小学校高学年〜）
　�C人物を読み解く技術
　　ａ中心人物をとらえる。（小学校中学年〜）
　　ｂ主役と対役を明らかにする。（小学校高学年〜）
　　ｃ人物描写などから人物像や心情をとらえる。（小学校低学年〜）
　　ｄ中心人物の人物像の変化や心の転換点をとらえる。（小学校中学年〜）
　　ｅ人物の姓名・呼称の意味を考える。（小学校高学年〜）
　　ｆ人物を典型としてとらえる。（小学校高学年〜）
　�D文体を読み解く技術
　　ａ話者の語り口の特徴をとらえる。（小学校高学年〜）
　　ｂ話法（直接話法・間接話法・自由間接話法）を明らかにする。（中学校〜）
　　ｃ文末表現、余情表現、常体と敬体、文の長さなどの効果を明らかにする。（小学校高学年〜）
　　ｄ作調（明暗・喜劇・悲劇・叙情・感傷・風刺・ユーモア・アイロニー・パラドックスなど）を明らかにする。
　　　（高校）
　これらの「読みの技術」はまだ一般的・仮説的なレベルにとどまっており、もっと具体化・構造化していく必要がある。また、ミニマム・エッセンシャルズとして精選していくことも必要である。
　また、言語技術教育と文学教育が両立するためには、「教材で教える」ことが結果的に「教材をより本質的に教える」ことにつながることが前提である。教材をダシに使ってはならない。そのためには、教材研究において作品が特徴的に持っている要素は何かに着目すること（子どもに学ばせたい「読みの技術」であること＋作品の読みを深める切り口になること）が必要である。子どもの側から見ると、豊かな文学体験を通して「読みの技術」の有効性を自覚化することが大切である。
　さらに、高学年になればなるほど、自分の読み（技術適用の方法・過程）をモニタリングしたりコントロールしたりするメタ言語能力、メタ認知能力を高めることが「読む力」の育成にとって欠かせない。
　ところで、これらの「作品分析法」を「読みの技術」とすることに難色を示す人もいるだろう。確かに日常の読書のレベルでは��視点はどこにあるか�∞�クライマックスはどこか�∞�対比されているものは何か�≠ﾆいった読み方はあまりしない。文学作品の場合は「読んだらよいのだ」でも不都合はないように思えるかもしれない。しかし、こうした基本的な作品分析法は授業でこそ学ぶ必要がある。
　第一に、相当な読書家なら誰でも基本的な分析技術を無意識的・前理論的に使いこなしているからである。が、子どもの読書経験に限りがある以上、自然習得に頼るだけでは不十分である。そうした暗黙知を形式知として取り立てて指導することによって、身体が覚えている状態になるまで習熟させるのである。「人物を対比する技術」を小学校段階から訓練すれば、「坊っちゃん」（夏目漱石）を読んだとき、正義感の強い主人公と偽善的な「赤シャツ」を比べながら人物像や主題を考えるようになる。
　第二に、作品の構造や表現に着目し、それを分析することによって、読み手だけでなく書き手としての立場から、文章表現の原理・方法について学ぶことができるからである。いわゆる読み書きの関連指導によって、すぐれた表現方法（レトリック）を自分の文章表現に生かしていくようになる。
第三に、新しい作品理解の仕方が与えられることによって「読み」が深まるからである。「視点」という分析コードを持つだけで、小説がさらに面白く読めるようになる。例えば、辻仁成と江國香織の『冷静と情熱のあいだ』（角川文庫）は男女それぞれの視点から物語る面白さがある。
　こうした作品分析法は、日常の読書生活の中で自然習得しにくいものが多い。だからこそ授業で指導するのである。野口芳宏氏は、「文脈の外」から持ち込まれた作品分析法が「子どもたちの素朴で自然な読みの意識の流れを阻む危険がある」と述べたことがある（『碑』��6、1999年5月）。しかし、「やまなし」における「谷川の深さは何センチか」という野口氏の発問も不自然で唐突である。子どもの最初の読みの意識の中に「谷川の深さ」はなかった。だから、そうした〈異質な問い〉が必要になったのである。「文脈の外」（分析型）だろうが「文脈の中」（解釈型）だろうが、「エネルギーが教材文の言葉を注意深く読む方向で流れるような指導言」であればよいのである。
　また、こうした作品分析法に対して、宇佐美氏は「それは『読む』という学習活動からは区別すべき、〈評論〉の段階である。それは言葉についてさらに上の層のメタ言葉を重ねる思考法なのである。そのような思考は、右の言葉―事実の対応を明確に知る読解に支えられてはじめて可能になる」（宇佐美前掲書、p.97）と述べている。確かにそういう面もあるが、「読みの技術」から排除することはできない。〈評論〉や〈批評〉も高次の読みの段階だからである。また、以上で述べてきたように、基礎の段階でも作品分析の観点・方法は必要だからである。
　言語技術を学んで、すぐに使えるようになるとは限らない。だからと言って、「読みの技術」を〈教科内容〉として設定することを放棄すべきではない。もちろん、それは「科学的」なものとは言えない。さまざまな読みの理論・技術の中からどれを〈教科内容〉とするかという判断は微妙な問題を含んでいる。しかし、そういう明確な規準がないままに、経験主義的な学習論に乗っかると、そのときどきの具体的な状況の中に埋没して、学習内容が曖昧なもの、偏ったもの、末梢的なものになる危険がある。
　いかなる学習形態であれ、〈教科内容〉としての「読みの技術」を意識して授業にあたることが重要である。

Ｃ「学習ゲーム型」授業の事例 ―《読書へのアニマシオン》―
　《読書へのアニマシオン》は、スペインのモンセラット＝サルト女史が中心になって進めている読書運動である。日本には次の本が紹介されている。
　　・佐藤美智代・青柳啓子訳『読書で遊ぼうアニマシオン〜本が好きになる25のゲーム〜』
　　　（1999年4月、柏書房、原著は1984年、絶版）
　　・宇野和美訳『読書へのアニマシオン 75の作戦』（2001年12月、柏書房、原著は1998年）
　「アニマシオン（animacion）」とは「生命力・活力を吹き込み心身を活性化させること」を意味する。つまり、「読書へのアニマシオン」では、遊び感覚で子どもを読書行為へ招待し、本を読む喜びを体験させることをめざす。本来は、�@「教える」「評価する」という世界から解放されていること（授業ではしない）、�A「子どもたちが自発的に参加する」こと、�B「祭りのような楽しさ」があること、�Cできるだけ実物の本を使い、教科書の作品は使わないことなどが条件である。つまり、学習の場とは異なる「自由な読書」（課外活動）が原則であるが、実際は、文学の教室にアニマシオン的な手法を持ち込むことは一向に差し支えないし、むしろ奨励されるべきである。
　「アニマシオン」は従来の読書指導に見られた��教育性�≠�打ち破るという点で斬新である。前掲書には、学校でやってみたい読書ゲーム（作戦）が多く開発されている。
　ただし、サルトも言っているように、アニマシオンは楽しいだけでなく、読書力（読書のスキーマ：esquema del lector））を身につけるものでなければならない。そのためには、その作戦（ゲーム）を通して、読書への意欲づけと読みのスキル（読み方）の獲得が必要になる。そのためには、�@その作戦が子どものレベルに合っているか、�Aその作戦が作品の内容と合っているかという２点が大切である。
　ex　作戦１「読みちがえた読み聞かせ」（旧訳では「ダウトをさがせ」）
　　　 作戦19「海賊文」（旧訳では「インベーダーをさがせ」）

３「読みの技術」の有効性をどのように検証するか
　「読みの技術」は、認知心理学では「方略」に相当する概念である。それは「読み手が自分の読み行動を正しく方向づけようとして意図してやっている行動」（秋田喜代美『読む心・書く心―文章の心理学入門―』2002年10月、北大路書房、p.55）であり、言い換えれば、読み方に関する知識や技術の意識的な適用を意味する。この意識的な適用から無意識的な適用へと習熟段階が進んでいくのが言語技術教育の目標である。つまり、「言語知識」の段階（知っているレベル）から「言語技術」の段階（使えるレベル）へ、さらに「言語技能」の段階（身についているレベル）にまで肉体化することが必要である（堀裕嗣『絶対評価の国語科テスト改革・20の提案』2003年6月、明治図書、pp.19-22）。要するに、子どもが自力で読めるようになったかどうかということがポイントである。
　それを検証するためには、客観的・数量的な標準学力テスト（standardized achievement test）や目標準拠テスト（criterion-referenced test）も必要になるが、それだけでなく、Ｅ・アイスナーの言う「表現的成果(Expressive Outcomes)」に着目することの方が有効だろう。（拙著『国語の基礎学力を育てる〜学力保障・言語技術・絶対評価〜』2003年12月、明治図書を参照）
　確かに、言語技術教育の立場から見ると、「目的‐手段」関係に基づく工学的なアプローチから、学習到達度を目標に準拠して評価するという方法が最も適しているだろう。言語技術は目に見える「行動目標」という形で、絶対評価になじみやすいからである。
　例えば、次のような評価規準（基準）が設定できる。
　�@作品のクライマックス（人物や事件の転換点）を見つけることができたか。
　�A反復表現に着目して、作品のテーマをつかむことができたか。
　�B比喩やオノマトペに着目して、人物像をつかむことができたか。
　�C語り手が特定の人物の視点から語っていることが理解できたか。
　 　　　　　　　　　　　　　　　　（◎十分にできた　　○ある程度できた　　△不十分である）
　しかし、それだけでは不十分である。その到達度・習熟度を見るためには、ふだんの授業における子どもの姿としてどのように結実しているかということが問われなくてはならない。例えば、先にあげたような「討論」や「評論文」などの質によって検証できるだろう。
　向山洋一氏の「やまなし」（宮沢賢治）の授業では、子どもたちが「黄金」のイメージや象徴性を分析した結果、「平和」「安らぎ」という意見と「死」という意見が対立した形で、質の高い討論が進行している。（向山洋一「討論的授業成立の条件」『教育科学国語教育』1986年12月号、pp.6-8）

国語の基礎学力を育てる授業づくり 　 ―言語技術を軸にした指導と評価―

１ 「基礎・基本の徹底」とは何か
▼「基礎」と「基本」の区別　　cf.浜本純逸『国語科新単元学習論』（1997年、明治図書）
　・基礎学力……各教科で教えるべき科学的・普遍的な概念・法則・原理・技術（＝教科内容）
　　ex.言語技術（言語の本質や原理をふまえた読み方・書き方・話し方・聞き方）
　・基本学力……教科の枠を超えて身につけるべき基本的な事項（＝教育内容）
　　ex.挨拶や返事の仕方〜認識・思考技術（ものの見方・考え方）や学習技術（学び方）
▼学校の説明責任・結果責任
　学校ではこれらを「ミニマム・エッセンシャルズ」として精選・系統化して、子どもたちに確実に習得
　させるべきである。　→学力保障

２ 言語技術教育としての国語教育
(1)言語技術教育の必要性
▼「言語事項」以外は、国語科の教科内容（その教科で教えるべき知識や技術）が曖昧だった。
▼国語科は「何か新しいことを知りえた」「わからなかったことがわかるようになった」「できなかったことができるようになった」という達成感や上達感が得られにくい教科だった。　「国語ぎらい」の子どもが多い原因　はここにある。
　　cf.「国語は体育だ」（齋藤孝『理想の国語教科書』2002年、文藝春秋）。
　　　 「国語はなまぬるい」「授業のありがたみがわからない」
　　　　　　（大村はま／苅谷剛彦・夏子『教えることの復権』2003年、ちくま新書）
▼言語技術教育（話し方・聞き方・書き方・読み方の指導と評価）は国語科の大前提である。
(2)言語技術教育と絶対評価
▼国語科の「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」の領域では、それぞれの言語技術を具体化・系統化して評価規準（目標）を作成して、その達成度・到達度（どこまで習得できているか）を評価基準（尺度）とすべきである。
▼もともと言語技術は客観的に測定可能なものである。それだけに絶対評価にもなじみやすい。例えば自　動車学校をイメージするとよい。そこでは教習課程が決められていて、各段階の検定で一定の運転技術を　習得できないと先に進めないシステムになっている。
▼遠山啓氏は、学校のタイプを「自動車学校型」と「劇場型」に分けたことがある。前者は、一定の技術レベ　ルに到達するための「評価」をともなうのに対して、後者は「楽しむ」ことが目的であり、「評価」は行わない。劇場のように、見たい人が集まって、つまらなかったら帰るというイメージである（『競争原理を超えて』1978年、太郎次郎社）。
▼もちろん、これからの学校は、「自動車学校型」だけでなく、さまざまな要素が必要になってくるだろう。しかし、確かな国語学力を保障するという観点から、「自動車学校型」の授業（国語科で言うと言語技術訓練型　の授業）が根幹にならなくてはならない。
▼改めて、国語科の基礎となる知識や技術（ミニマム・エッセンシャルズ）とは何か、それをどう指導・評価していくかという問題を言語技術教育の観点から明らかにする必要がある。

３ 学習指導要領は学力の評価規準となり得るか
▼いわゆる「基礎・基本」の拠り所となっているのは学習指導要領である。完全週五日制の実施にともなっ　　て、「基礎・基本」の徹底を図るために、教育内容が３割削減された新学習指導要領（平成10年版）は「最　　低基準」を示したものとも言われている。
▼学習指導要領は絶対評価が可能なほどに明確な規準性を備えていない。
　・場面の様子などについて想像を広げながら読むこと。（第一学年及び第二学年「読むこと」）
　・相手や目的に応じて、適切に書くこと。　　　　　　　　　（第三学年及び第四学年「書くこと」）
　・話し手の意図を考えながら話の内容を聞くこと。　 　　（第五学年及び第六学年「話すこと・聞くこと」）
▼それぞれの言語活動を遂行するために、具体的に何をどうすればよいのか分からない。学ぶべき言語技　術（話し方・聞き方・書き方・読み方）が不明確である。評価の規準が曖昧なのだから、このままでは絶対　　評価は難しい。
▼国立教育政策研究所『評価規準、評価方法等の研究開発』（2002年2月）は、「話すこと・聞　くこと」「書く　こと」「読むこと」の領域ごとに「評価規準」を作成した。そこでは「国語への関心・意欲・態度」「能力」「言　　語についての知識・理解・技能」という三つの項目にわたって、「評価規準」の「具体例」を示している。が、　基本的に『学習指導要領』や『学　習指導要領解説』に準拠して作成されているので、おのずと限界がある。
▼例えば、小学校低学年で育てたい「書く能力」の中に、「身近で具体的な相手や目的を明確に意識しなが　ら行事の紹介状などを書く」という項目がある。しかし、「言語についての知識・理解・技能」を見ると、「長音　、拗音、促音、撥音」「句点」「かぎ」の正しい使用、「主語と述語の照応」といった項目があるだけである。　　むしろ、そこに書かれるべきことは、「相手や目的を明確に意識」して「行事の紹介状など」を書くための言　　語技術である。例えば、�@あて先を書く技術、�A適切な題名をつける技術、�B必要事項（日時・場所・内容　）を選び　出す技術、�C伝えたいことを簡潔に表現する技術などがあげられる。

４ 教科内容・評価規準としての言語技術
【話すこと・聞くこと】
　音声言語教育は最も立ち後れていた領域であるが、日本言語技術教育学会などによって少しずつ進展を見せている。高橋俊三編『音声言語指導大事典』（1999年、明治図書）はその成果である。その中で、中村敦雄は次のような能力系統表を作成している。（他に「音読・朗読・群読」「聞くこと」「話し合うこと」の領域もある）
　話すこと　（指導段階、重点学年は略）　　　　　　　　　　　　　　　　
１興味を持ったことを進んで話す。　　　 　　　　　
２姿勢や口形に注意して話す。　　　　　
３はっきりした発音で話す。 　　　　　　　　　　　　　　　　 　　
４聞きやすいように、区切りを考えて話す。　　 　　　　
５聞き手を見て話す。　　　　 　　　　　　　　　　　　　　　　
６内容の軽重をつけて話す。　 　　　　　　　　　　　　　　
７聞き手にはっきりと声を届ける。　　　　　　　　　　　　　
８正しい発音で話す。　 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
９経験したことがらの順序を考えて話す。 　　　　　　　
10伝えたいことがらを整理して話す。 　　　　　　　　　
11必要なことがらが何かを考えて話す。 　　　　　　　
12相手や場に応じて、声の大きさや速さを工夫する。
13相手や場に応じて、丁寧なことばで話す。　　　　　　
14ことがら相互の関係に注意して話す。 　　　　　　　　　
15まとまりを考えて話す。　　 　　　　　　　　　　　 　 　　　
16絵や展示物などを活用して話す。 　　　　　　　　 　 　
17中心点がわかるように話す。 　　　　　　　　　　　　 　
18根拠や例の言い方に注意して話す。 　　　　　　　　 　
19筋道をはっきりさせて話す。 　　　　　　　　　　　　　　
20ことばの抑揚・アクセントを工夫して話す。 　　　　　　　　
21常体と敬体を使い分けて話す。 　　　　　　　　　　　　 　
22語尾まではっきりと話す。 　　　　　　　　　　　　　　　　
23要旨が明確になるように、構成を工夫して話す。 　　
24事実と感想・意見との関係がわかりやすいように話す。
25全体の構成を考え、説明の精粗を考えて話す。 　　　　
26声の調子や間に注意して話す。 　　　　　　　　　　　　　　
27相手や場に応じて、説得力を持たせて話す。 　　　　　　
28イントネーション、プロミネンス、声の調子を考えて話す。
29聞き手とアイコンタクトをとって話す。　 　　　　　　　　　　　
30表情や身振りなとボディランゲージの効果を考えて話す。
31論理の展開を工夫して話す。 　　　　　　　　　　　　　　　　　
32事実と意見を区別して話す。 　　　　　　　　　　　　　　　　　
33効果を考えて話の構成を工夫する。 　　　　　　　　　　　　
　これは「話す技術」の具体的な系統案である。すべて「行動目標」として記述されている点がよい。専門的な話術用語、重点指導の学年段階(◎)も示されていて、今後の音声言語指導の評価規準の目安となる。

【書くこと】
　作文指導の領域も、「生活作文」中心の「作品主義」のもとで、「書く技術」は明確にならなかった。が、これも近年になって進展を見せている。例えば国語教育研究所編『「作文技術」指導大事典』（1996年、明治図書）では、次のような基礎技術とその指導例があがっている。
　１表記の技術
　　(1)漢字の使い方、(2)仮名遣い、(3)間違いやすい送り仮名、(4)カタカナ表記、(5)句読点、(6)区切り符号　、(7)原稿用紙の書き方
　２取材・選材・主題の技術
　　(1)題材を探す技術、(2)題材を選ぶ技術、(3)主題を決める技術
　３構成の技術
　　(1)段落にまとめる技術(文の数、一段落一事項)
　　(2)構成の技術(序論・本論・結論、起承転(束)結、頭括式・尾括式、時間的順序・空間的順序、抽象から　　　具体へ・具体から抽象へ、設疑法、文図法による構成技術
　４記述の技術
　　(1)およその文の長さ、(2)一文作文の技術、(3)読み手によって語句や文体を変える技術、(4)主語述語を　照応させる技術、(5)むだのない作文にする技術、(6)接続の技術、(7)修飾−被修飾の技術、(8)適切な語　句を選ぶ技術、(9)効果的な文章符号の技術、(10)敬語を適切に使う技術、(11)三人称作文の技術、　　　　(12)効果的な表現の技術(比喩・倒置・逆接・対比・擬人法・体言止め・引用・会話)、(13)時間的順序・空間　的順序による記述の技術、(14)５Ｗ１Ｈによる記述の技術、(15)略述・詳述の技術、(16)文体の統一の技　　術、(17)事実と意見を振り分ける技術、(18)要約して書く技術、(19)箇条書きの技術、(20)メモ・カ　　ードを　とる技術、(21)効果的な図表・イラスト・写真の技術、(22)書き出しと結びの照応の技術
　５推敲の技術
　　(1)表記を批正する技術、(2)語句や表現を推敲する技術、(3)構成を推敲する技術
　いくつかの重要な項目（題名をつける技術、反復表現の技術、描写の技術など）の欠落も見られるが、「書く技術」を明確化・系統化するための手がかりとなる。
　作文技術や文章作法については、多くの実用書・啓蒙書が出版されているが、高名な作家・小説家が書いたものよりも、非文芸的な立場からのもの、例えば木下是雄『理科系の作文技術』（1981年、中公新書）、板坂元『考える技術・書く技術』（1973年、講談社現代新書）、野口悠紀雄『「超」文章法』（2002年、中公新書）の方が役立つことが多い。

【読むこと】
　この方面でも、基礎的な言語技術は十分に検討・解明されてこなかった。説明的文章（論説文・評論文）でも文学的文章（物語・小説・詩など）でも同様である。その中で、西郷竹彦の「文芸教育研究協議会」（文芸研）、大西忠治の「科学的『読み』の授業研究会」（読み研）、井関義久の「分析批評」などは大きな成果をあげている。これらの成果を踏まえて、私も文学教材で教えるべき「読みの技術」として次の５つを提唱している。
�@構成を読み解く技術
　ａ題名の意味を考える。（小字校中学年〜）
　ｂ設定（時・人・場）を明らかにする。（小学校中学年〜）
　ｃ全体構成（冒頭・発端・山場・結末、起承転結）や伏線を明らかにする。（小学校高学年〜）
　ｄ事件や人物の転換点に着目する。（小学校中学年〜）
　ｅ場面に分けて、事件やあらすじをとらえる。（小学校低学年〜）
�A表現を読み解く技術
　ａ類比（反復）と対比の関係をとらえる。（小学校低学年〜）
　ｂ感覚表現（視覚・聴覚・嗅覚・味覚・触覚）をとらえる。（小学校高学年〜）
　ｃ色彩語、比喩、擬人法、声喩をとらえる。（小学校中学年〜）
　ｄ象徴性を読み解く。（小学校高学年〜）
　ｅ倒置法、省略法、誇張法をとらえる。（小学校高学年〜）
　ｆ作型（描写、説明、会話、叙事、表明）の効果を明らかにする。（中学校〜）
　ｇ文字表記、句読点、区切り符号（ダッシュ・リーダーなど）、字配り、字形などの効果を明らかにする。
　　（小学校高学年〜）
　ｈ韻律の特徴や効果を明らかにする。（中学校〜）
�B視点を読み解く技術
　ａ作者と話者（語り手）を区別する。（小学校中学年〜）
　ｂ内の目（主観視点）と外の目（客観視点）を区別する。（小学校高学年〜）
　ｃ同化体験（人物の気持ちになる）と異化体験（人物を外から眺める）、共体験（両者の混合）　　を成立させる。（小学校中学年〜）
　ｄ一人称視点と三人称視点の効果を明らかにする。（中学校〜）
　ｅ視点人物と対象人物、視点の転換などをとらえる。（小学校高学年〜）
�C人物を読み解く技術
　ａ中心人物をとらえる。（小学校中学年〜）
　ｂ主役と対役を明らかにする。（小学校高学年〜）
　ｃ人物描写などから人物像や心情をとらえる。（小学校低学年〜）
　ｄ中心人物の人物像の変化や心の転換点をとらえる。（小学校中学年〜）
　ｅ人物の姓名・呼称の意味を考える。（小学校高学年〜）
　ｆ人物を典型としてとらえる。（小学校高学年〜）
�D文体を読み解く技術
　ａ話者の語り口の特徴をとらえる。（小学校高学年〜）
　ｂ話法（直接話法・間接話法・自由間接話法）を明らかにする。（中学校〜）
　ｃ文末表現、余情表現、常体と敬体、文の長さなどの効果を明らかにする。
　　（小学校高学年〜）
　ｄ作調（明暗・喜劇・悲劇・叙情・感傷・風刺・ユーモア・アイロニー・パラドックスなど）を明らかにする。
　　（高校）
　　　　　　　　　　（拙著『言語技術教育としての文学教材の指導』1996年、明治図書）
　また、説明文・論説文教材で教える「読みの技術」としては、「要点をつかむ技術」「速読する技術」「吟味して読む技術」などが必要になる。例えば、「要点をつかむ技術」には、次のような具体的な技術が含まれる。
�@文章の構成をとらえる技術
文章構成法では、序論・本論・結論という三部構成法が最もポピュラーである。起承転（束）結という四部構成法もある。どちらにしても「結」に注目することが重要である。また、頭括型・尾括型・双括型という分類法もある。これは「冒頭」または「結び」の部分に中心がある。いずれにしても、文章全体ないし段落を見て、その最初か最後に注目することでキーパラグラフやキーセンテンスが発見できることが多い。
�A抽象部と具体部を区別する技術
　抽象部は具体部（説明・例示・理由・原因・前提など）を包含している。この「含まれる→含む」関係の明確化が大切である。抽象部とは要点に他ならない。この技術については、阿部昇『授業づくりのための「説明的文章教材」の徹底批判』（1996年、明治図書）を参照。
�B強調表現をとらえる技術
「こそ」「最も」「特に」「必ず」「要は」「非常に」「絶対に」「本当に」「〜すべきである」「〜しなくてはならない」などの語句や表現、区切り符号（感嘆符やカギカッコなど）、傍点、ゴシック体などは言いたいことを強調するための手段である。これは筆者の主張を読み解く上でヒントになる。
�C反復表現をとらえる技術
文章に繰り返し出てくる語句・文は、その頻度に応じて強調される。「反復による強調」は、表現・理解の両面においてきわめて重要な言語技術である。これはとても分かりやすいので、低学年から指導していきたい。
�D接続詞の機能をとらえる技術
　これまでの教科書の分類法とちがって、野矢茂樹は次のような分類法を示している。
　　ａ付加（そして・しかも・むしろ）、ｂ理由（なぜなら）、ｃ例示（たとえば）、
　　ｄ転換（しかし・けれども）、ｅ解説（つまり）、ｆ帰結（だから・それゆえ）、
　　ｇ補足（ただし）
　この中で注目したいのが「帰結」と「転換」である。「帰結」とは従来の用語では「順接」にあたる。この場合、Ａ→Ｂと主張の方向は変化しない。そして、Ｂが言いたいこと（主張）になる。また、「転換」とは従来の用語では「逆接」にあたる。この場合はＡ→Ｂと主張の方向が変化する。そして、Ｂが言いたいこと（主張）になる。従来の用語よりも分かりやすい。（野矢茂樹『論理トレーニング101題』2001年、産業図書）
　以上のような�@〜�Dの方法を使えば、すばやく的確に要点をつかむことができるようになる。こうした「読みの技術」の到達規準をこそ作成すべきである。その上で、「要点をつかむ技術を身につける」という目標のもとで、次のような三段階の到達度評価の基準を設定することができる。（◎十分にできた　○ある程度できた　△不十分である）
　�@問題提示の部分（序論）と答え（本論・結論）の部分に分けることができたか。
　�A接続詞（「例えば」）などに着目して、抽象部と具体部に分けることができたか。
　�B接続詞（「だから」「しかし」など）の機能に着目して、キーセンテンスをつかむことが　　できたか。
　�C反復表現と強調表現に着目して、筆者の主張の中心をつかむことができたか。
　→拙著『国語の基礎学力を育てる〜学力保障・言語技術・絶対評価〜』（2003年、明治図書）

５ 絶対評価の際の留意点
▼国語の基礎学力としての言語技術の習得度・習熟度を見るために、「〜　ができる」という行動目標を中心　とした「目標準拠型」の絶対評価・到達度評価が基本となる。ただし、実際の授業レベルでは、あまり詳細　な目標を設定することは指導の硬直化・形式化を招くおそれがあるので、できるだけシンプルな評価規準　　にとどめるべきである。もちろん学習者の個人　差にも十分に対応する必要がある。（個人内評価）　→資　料参照
▼また、国語科教育の目標・評価はそれに尽きるものではないということも、あわせて認識しておきたい。言　語についての認識、関心・意欲・態度などは、すべてを事前に教育目標とし　て定めることは難しい。目標　　準拠型の評価だけでなく、授業の中で起こる偶然的な出来事にも着目する柔軟な姿勢が教師に求められ　る。そのためには、アイスナー（E.W.Eisner）の言　う「教育的鑑識眼」や斎藤喜博の言う「見る力」が必要に　なる。

６ 言語技術の学習の三つのタイプ
�@純粋経験型……とにかく実地の体験を積み重ねるという学習法。「習うより慣れよ。」
　・言語技術は日常経験の中で習慣化されていかないと身につかない。
　　　「話し慣れる」「書き慣れる」「読み慣れる」ということ。
　　　言語活動の日常化・習慣化（絶対的な経験量）が大切である。
　　cf.「○○字作文」「○○スピーチ」「○○帳」「○○日記」「○○読書」「○○音読」など
�Aドリル型……反復練習による学習法。
　・計算や漢字といった基礎的な事項を習得するために必要不可欠。スポーツ・芸能の世界では常識。
　　脳（前頭前野）の活性化（川島隆太『子どもを賢くする脳の鍛え方』小学館）
　　cf.「名文の多読」「大量の反復練習」による「型の習得」の必要性（齋藤孝前掲書）
　 　　「暗誦・朗誦文化の復活」（同『声に出して読みたい日本語』草思社）
　　cf.「百ます計算」（陰山英男『学力の基礎は読み書き計算にある』小学館）
�B学習ゲーム型……虚構空間の中でゲームやロールプレイングを楽しみながら言語技術を身につけていく　　学習法。�@と�Aの中間的性格（体験性・具体性＋要素性・計画性）。
　・全員が参加して、楽しみながら言語技術のエッセンスを学ぶことができる。
　・虚構の場における「ゆるやかな競争」のもとで安心感と適度な緊張感をもって取り組める。
　・「体験＋ふりかえり」を通して、言語技術の自覚化と習得を図ることができる。
　　ex.パブリックコミュニケーションゲームの効用
　　　（自分の考えを筋道を立てて書いたり話したりすることを促すゲーム）
　　cf.上條晴夫編『論理的な表現力を育てる学習ゲーム』 （学事出版）
　　　 上條晴夫・菊池省三編『小学校国語の学習ゲーム集』（学事出版）

７　総合的学習と国語科との関係
▼総合的学習の問題
　「総合的学習は何でもあり」「はじめに子どもありき」という誤解
　　活動主義、イベント的、体験ごっこという実態
　　　→「学力低下」問題、学習指導要領の一部改正（「総合的な学習の時間の一層の充実」）
▼総合的学習（課題解決型学習）を支え活かす国語
　「総合的な学習の時間」がスタートしたことで、これまで以上に、「実際の場で使える国語の力」をきちんと　　育ててきたかということが問われる。
　　　×不作法な依頼状　　　　　　　　 　×漫然としたインタビュー
　　　×声の聞きとれないような発表　　×インターネット情報の丸写し
▼「自己学習力」を支えるもの
　　ａ基礎的な言語技術（読み方・書き方・話し方・聞き方）
　　ｂ基本的な学習技術（学び方）……「考える」「見る」「知る」「調べる」「質問する」「疑問を持つ」「比較する　　　　」「類推する」「仮説を立てる」「資料をさがす」「資料を使う」など知的生産の技術（情報の収集・整理・　　　　分析・活用など）
▼これからの国語科はもっと実戦的な言語技術をトレーニングすべきである。
　 （拙編著『総合学習に生きる国語科練習単元　小学校編・中学校編』2002年、明治図書）

８ 「学力低下」問題の本質
(1)各種の調査によれば、基礎的な読解力や計算力の面でも、思考力や判断力の面でも、さらに関心・意欲　　・態度の面でも、低下傾向が認められる。
▼苅谷剛彦らの調査（2002年）、無答（お手上げ状態）の生徒の増加。
　「考えることがめんどっちくなっている」。
▼「自主的、主体的に課題に取り組む意欲が弱い」「論理的に思考し、それを表現する力が弱い」（大学入試　センター「学生の学力低下に関する調査」1998年）
▼1999年に実施されたＩＥＡの第３回国際数学・理科教育調査（TIMSS-R）
　「理数好き」の中学生が世界最低レベルであった。国語や英語などでも同様。
▼生徒の学校外での学習時間の著しい減少
　1992年では、中学２年生の27％が自宅での学習時間が０時間、1998年では43％に急上昇。
　「学びからの逃走」（佐藤学）
(2)「学力低下」に関する私論
▼大学生の受験用学力のレベルではそれほど変わっていないが、論理的な思考力や表現力、効果的なコミ　　ュニケーション能力、さらに能動的な学究意欲といった部分は低い。自分の考えを筋道立てて論述する力　　、人前でわかりやすく発表する力、人と議論する力などが弱い。
▼人間関係を作る力（人と関わる力、人と交わる力）の低下が目立つ（＝基本学力）
　「社会力の形成不全」（門脇厚司『子どもの社会力』1999年、岩波新書）
　「きわめて表面的な人間関係」、「不登校」や「引きこもり」の増加
　「相手の気持に立ち入ることはタブー」（大平健『やさしさの精神病理』1995年、岩波新書）
・現代社会の問題……「人と関わる力」を弱体化させる方向。無人化傾向（自動販売機）・イ　ンターネットの　普及。現実の人間関係を築くための「生きた言葉」の力が衰弱。
・単に「社交性」という次元の問題ではない。「自己学習力」と関係。仲間を作って協力すこと、役割を分担す　ること、さまざまな人間から情報を得ること、ネットワークをつくることが「学び」にとって決定的に重要である　。これが学校または学級という集団の場で学ぶことの意義。単なる知識の習得であれば、家庭で一人でも　できる。
・教科学習であれ、総合的学習であれ、学校行事であれ、「人と関わる力」「人と交わる力」　を育てないような教育はニセモノである。それが教科を超えて共通に育てるべき基本学力。
▼読書量の低下
・読書離れの傾向……１ヶ月間に１冊も本を読まなかった高校生67.0％、中学生43.7％、小学生10.5％（第　　47回学校読書調査、2001年）
▼語彙力の低下
・その原因として、読書離れ、生活体験・自然体験の不足、人との関わりの衰退があげられる。
・仲間内で通用する言葉だけ知っていれば事足りる状態。

９ 読書指導への取り組み
(１)朝の10分間読書
・1988年に林公氏らが船橋学園女子高校（現・東葉高校）で始めた。（詳しくは『朝の読書が奇跡を生んだ』　1993年、『続・朝の読書が奇跡を生んだ』1996年、いずれも高文研）
・ジム・トレリース『読み聞かせ―この素晴らしい世界―』（高文研）との出会い
　　「黙読の時間」の４原則
　　�@一定の時間だけ読ませること（教室の場合は10分ないし15分）。
　　�A読み物は子ども自身に選ばせること。その時間内は他の読み物と取り替えないこと。　
　　�B教師や親も読むことで手本を示すこと。これは何よりも大切。
　　�C感想文や記録のたぐいはいっさい求めないこと。
　　→始業時間を５分繰り上げて、朝のＨＲの始めの10分間、全校一斉に好きな本を読む。
　・遅刻が減る、ゆとりや落ち着きが生じる、集中力が高まる、本が好きになる、読書の習慣がつく、漢字や　　　語句を覚えるようになる、速く読めるようになる……といった変化。
　・実施校は、小・中・高あわせて8,230校。小学校の24％、中学校の20％、高校の11％で実施。（2002年　　　3月現在、1999年には900校）（最新データでは10,000校、全体の1/4を超える）
(２)読書へのアニマシオン
　スペインのモンセラット＝サルト女史が中心になって進めている読書運動。
　　宇野和美訳『読書へのアニマシオン 75の作戦』（2001年12月、柏書房、原著は1998年）
　・アニマシオン（animacion）……「生命力・活力を吹き込み心身を活性化させること」
　・「読書へのアニマシオン」では、遊び感覚で子どもを読書行為へ招待し、本を読む喜びを体験させることを　　めざす。本来は、�@「教える」「評価する」という世界から解放されていること（授業ではしない）、�A「子ども　　たちが自発的に参加する」こと、�B「祭りのような楽しさ」があること、�Cできるだけ実物の本を使い、教科　　書の作品は使わないことなどが条件になっている。　→教室にアニマシオン的な手法を持ち込む
　・これまでの読書指導に見られた��教育性�≠�打ち破るという点で斬新。学校でやってみたい読書ゲーム　　（作戦）が多く開発されている。
　　　ex.作戦１「読みちがえた読み聞かせ」　エリザベス・ショー「こひつじクロ」
　　　　　作戦58「みんなで一つの詩を」　　　　工藤直子「のはらうた」
　・読書力＝読書（本）への意欲＋読書技術（物語の読み方）の獲得
(３)その他の試み
　・読み聞かせ、ブックトーク、ストーリーテリング、暗誦、群読、劇化、読書郵便など。
　・読書感想文の見直し（読書紹介文の方が読書の日常化につながる）
　・マンガ……本格的な読書への橋渡しになる、語彙の増加につながるという効用がある。

文学教材の読解主義を超える 　―文学の授業の三つのタイプ―

1 これまでの読解指導の問題点

　　�@国語科の教科内容（読み方に関する知識・技術）が曖昧だった。
　　�A授業（指導過程）がワンパターンになりがちだった。
　　�B解釈や感動や価値の押しつけになりやすかった。
　　�C人物の「気持ち」ばかり考えさせていた。
　　�D表現内容を隅々まで詳しく分からせようとして、時間をかけすぎていた。
　　　⇒学習者にとって「何を学んだか」「何が新たに分かったか」「何ができるようになったか」という点が不
　　　　 明確で、達成感や上達感に欠けていた。これが「国語ぎらい」「読書離れ」の一因にもなっていた。
　　　⇒1998年の教育課程審議会の答申（→新学習指導要領）
　　 ・「文学的文章の詳細な読解に偏りがちであった指導の在り方を改め……」
　　 ・文学教材数と指導時数減少、学年による指導事項の重点化、「伝え合う力」の育成

２ これからの文学教材の扱い方 ―「詳細な読解」主義を超える―

　　　文学の授業では、次のような三つの教材タイプ（学習形態）を区別したい。

　　　Ａ精読型（じっくりと深く鑑賞する教材、一学年に一本程度、名作が中心）
　　　 　　事件・人物・イメージ・主題などを追求する中で〈読み〉の交流を図りつつ、作品の鑑賞を深める。
　 　　　　　　《文学を味わう》
　　　Ｂ活動展開型（表現や討論や読書などの活動に生かす教材）
　　　 　　演劇、シナリオづくり、音読・群読の発表会、オペレッタ、広告文や帯づくり、討論（ディベート）、
　　　 　　読書（読み広げ）などのきっかけ・素材にする。
　 　 　　　 　《文学で楽しむ》
　　　Ｃ言語技術訓練型（基本的な読み方を身につけさせる教材）
　　　 　　作品の表現的特徴に合わせて短時間で「読みの技術」をトレーニングする。「反復や対比をとらえる
　　　　　　」「色彩語やオノマトペの効果を考える」「人物の変化をとらえる」「主役と対役を明らかにする」「クラ
　　　　　　イマックスはどこかを考える」「題名の意味を考える」といった作品分析法の指導が中心となる。
　 　 　　 　　《文学で学ぶ》

　　⇒ＡＢＣの使い分けによって、ワンパターンな読解指導を変える。
　　　 どの教材をＡＢＣで授業するかは教師の判断による。例えば「注文の多い料理店」（宮沢賢治）が精読
　　　 に値すると思えばＡ、何か面白い表現活動に使えそうだと思えばＢ、特定の「読みの技術」を教えるの
　　　 に適していると思えばＣということになる。

【参考文献】
　・鶴田清司『文学教材の読解主義を超える』1999年、明治図書






　

「伝え合う力」を育てる学習ゲームの開発 　　　　　　　　　　　　　　 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　都留文科大学　 鶴田清司

　─── あらまし ─────────────────────────────――――――――
　　子どもが実際の体験的な活動を通して、コミュニケーションの楽しさやその基本技術を身につけることを授
　業の目標とする。その際、ゲームやロールプレイングなどを積極的に教材化していくことが有効である。
　　特に、自分の意見を筋道を立てて分かりやすく伝えることを目的とする「パブリック・コミュニケーションゲー
　ム」は、論理的な思考力・表現力を育てることにつながる。 　　
　──────────────────────────────────――――――――――

１ 学習ゲームに着目する理由（その１）〜学習者論の観点から〜

(1) 国語ぎらいをなくす
◇これまでの国語科授業の問題点
　　�@座学中心で、活動や体験が少ない。
　　�A母国語のため、教室で学ぶ動機づけが弱く、達成感や上達感も得られにくい。
　　�B教科書信仰が強く、教材の自主的な選定・開発が遅れていた。
(2)「下からの道」による教材づくり
◇「素材の教材化」（≠教育内容の教材化）、「おもしろいところから入る」という発想。
◇魅力のある素材を選ぶことから出発して、その中に教育内容となるべき知識や技術を見定めていくという　
　 方法。（藤岡信勝『教材づくりの発想』1991年、日本書籍）
◇子どもの興味・関心・意欲を刺激するような素材としてゲームやクイズは最適。
　　　ex「黒い目のきれいな女の子」という文が何通りに読めるか？
　　　　　　　　　　　　　　　　　（木下是雄『理科系の作文技術』1981年、中公新書）

２ 学習ゲームに着目する理由（その２） 〜言語技術教育の観点から〜

(1)コミュニケーション能力を高めるには、《理解型》の学習だけではなく《体験型》の学習が不可欠である
　◇反復練習（ドリル）型や実地経験型だけでよいか？
　◇言語技術のエッセンスを計画的・系統的に指導するために「学習ゲーム」を活用。
　◇学習ゲームの５つのメリット（上條晴夫）

(2)「パブリックコミュニケーションゲーム」で身につく言語技術
◇パブリックコミュニケーションゲーム……「自分の意見を筋道を立てて話したり書いたりすることを促すゲー
　 ム」（上條晴夫）である。
　　　ex「ショウ＆テル」「他己紹介ゲーム」「ディベート」「プロコン作文コンテスト」「隠し言葉あてゲーム」
　　　　 「リンクゲーム」「サバイバルゲーム」……

３ 言語技術教育から見た学習ゲームの効用

(1)意図的・計画的な言語技術の指導ができる。
(2)全員が参加して、楽しみながら言語技術を学べる。
(3)虚構の場ということで、適度な緊張感と安心感をもって取り組める。
(4)「体験」と「ふりかえり」を通して、言語技術の自覚化と習得を図ることができる。

４ パブリックコミュニケーションゲームの実際

(1)ショウ＆テル
　実物を見せながら、それと自分との関わりについてスピーチをするゲーム。アメリカの教科書にもよく出てくる音声言語教材。これに使う実物には次のようなものがある。
　　・私が大切にしている宝物。
　　・図工の時間に作ったもの（絵、工作）。
　　・クラスにある道具類。
　　・私のお気に入りの本。
　スピーチのためのメモを箇条書きにしてから、１分間でスピーチする。最後に、最も印象に残った人に「ベストスピーチ賞」を与える。
　その評価基準は次のようなものにする。
　・相手を見て話していたか。
　・なぜそれが好きなのかをきちんと説明していたか。
　・分かりやすく話す工夫をしていたか。（ナンバリング・エピソードなど）
　・手などの動きは効果的だったか。

(2)他己紹介ゲーム
　これは二人一組になって、お互いにインタビューして、相手がどんな人か（性格・趣味・特技など）を全員に紹介するゲーム。まず質問側と応答側に分かれる。質問時間は３分間で、メモをとりながら質問していく。時間になったら、役割を交代する。その後で、二人が前に出てきて紹介する。発表時間は各１分間とする。
なお、最初の質問（テーマ）を決めておく方がやりやすいし、おもしろい。
　　・テレビは好きですか。
　　・今一番したいことは何ですか。
　　・好きな食べ物は何ですか。
　　・将来の夢は何ですか。
　他己紹介の最後は、次のようなまとめ方をする。
　「私は○○さんのことを〜と思いました。」

(3)対決ゲーム「いいのはどっち！」
　進め方は次の通り。
　�@教師が二つのものの名前をあげる。
　�A子どもは自分ならどっちがよいか選ぶ。
　�B班単位で、順番に選んだものの名前・理由をスピーチしていく。聞き手はどんどん質問をして（１分間）、
　 　発表者はそれに的確に答えていく。
　�Bまたは、二つのグループに分かれて、一人ずつ前に出てきてスピーチしていく。審判がどっちのスピーチ
　 　がユニークで説得力があったかを判定する。
　【テーマの例】 　 ・おすしとカレーではどっちがいいか。
　　　　　　　　 　 　 ・犬とねこではどっちがいいか。
　　　　　　　　　 　　・海と山ではどっちがいいか。
　　　　　　　　　 　　・テレビとマンガではどっちがいいか。
┌─ スピーチ例 ────────────────────―┐
│　 ・おすし　と　カレー　では　おすし　の方がいいと思います。　　 ｜
│ 　・理由は　　しんせんなネタを使って、おいしいということです。　│
│　 ・それにくらべ　カレー　は　おなかにもたれるからいやです。 　｜
│　 ・だから、わたしは　おすし　の方がいいと思います。　　　　　　 ｜
└───────────────────────────┘

(4)隠し言葉当てゲーム
　応答する側が言葉を一つ決めて隠し、質問する側が「はい」か「いいえ」で答えられる質問（「それは〜ですか？」）を続けていって、その隠し言葉を当てるゲーム。進め方は次の通り。。
　�@応答する側が隠し言葉を一つ決める（例えば「ぬいぐるみ」）
　�A尋問する側が質問を始める。（「それは食べ物ですか」「いいえ」）
　�B応答や表情などから推理して、的を絞っていくように工夫する。
　　（「それは置き物ですか」→「はい」→「子どもが好きですか」→「はい」……）
　�C隠し言葉を予想して、当たっているかどうかをきく。
　　（最後に「それはぬいぐるみですか」ときいて、「はい」なら見事正解となる。）
　�D制限時間は３分間。二人一組（あるいは一対多）で行う。
　　（時間でなく質問回数を制限するルールもある。）

(5)逆なぞなぞゲーム（オリジナル）
　「なぞなぞ」は相手に謎解きをさせる遊びである。ふつうは難しい問題を出す。答えられなかったら相手の負けである。しかし、「逆なぞなぞ」は、正解してもらうように出題するという遊びである。正しく答えないと出題側の負けになる。

　ルールと進め方
�@チームに分かれ、一人一人にテーマ（お題）を書いた紙（各チーム共通の問題）を配る。
　　（他のメンバーには見えないようにする）
�A15字以内で、ヒントを２つ作って、その紙に書く。
�B一人ずつ出題していく。他のメンバーから正解が出たら、次の人が出題する。
�C全問早く解けたチームが勝ち。

　初級編　　　１東北地方にある県名。
　　　　　　　 　２宮沢賢治の故郷。　　 　 　 　　 　　　（岩手）
　　　　　
　 　　　　　　　１大きくて軽いボールを使う。
　 　　　　　　　２サーブやトスをする。　　　　 　 　 　　（バレーボール）
　
　　 　　　　　　１だんだん読まなくなっている。
　　 　　　　　　２紙にページが書いてある。　　　 　 　（本）
　　　　　　
　　　　　 　　　１外に出るとき使う。
　　　　　 　　　２だんだん底が減る。　　　　　　　 　　 （くつ）
　　　　　
　　　　　 　 　 １黄色くで細長い果物。
　　　　　　 　　２ゴリラが好き。 　　 　　　　　　　　　　 （バナナ）

　上級編 　　１これが多いと尊敬される。
　　　　　 　　　２でも詰め込みはいけない。 　　　 　　（知識）

　　　　　　　　 １とても危険な状態を表す四字熟語。　
　　　　　　　 　２少しでも動くと戦争になる。 　　　 　　（一触即発）
　　　　　
　　　　　　　　 １価値が分からないことの例え。
　　　　　　　 　２犬と言えば。　　　　　 　　　　　　　 　 （猫に小判）

　このゲームでは、簡潔に分かりやすく説明するという言語技術が必要になる。
　これには、次のような下位技術がある。
　　　・対象の特徴を要約して説明する技術。
　　　・誰でも知っている言葉で説明する技術。
　　　・短い言葉で説明する技術。
　　　・ナンバリングの技術。

【参考文献】
　・上條晴夫編『論理的な表現力を育てる学習ゲーム』1999年2月、学事出版
　・上條晴夫・菊池省三編『小学校国語の学習ゲーム集』2001年12月、学事出版
　・『授業づくりネットワーク増刊　学習ゲーム入門』1999年6月号

新教育課程における国語科の授業づくり 　〜「読むこと」の指導を中心に〜 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　 　　　　　都留文科大学　　鶴田清司

１ 国語科教育の改革

(1)これまでの問題点
　�@教養主義的・心情主義的な「国語」の伝統
　　◇大学入試問題・教科書教材の傾向
　　　定評のある作品や思想的・道徳的・文芸的価値の高い文章から選定。
　　　 （×ユーモア・ナンセンス・ことばあそび・サスペンス・実用文など）
　　◇文学教材の偏重と読解主義
　　　・教材数・配当時間が多い（小学校低学年では１教材あたり10時間以上）
　　　・どの教材でも同じような指導過程・方法（全文の通読→初発の感想→語句や漢字を調べる→場面に分
　　　　けて出来事をまとめる→場面の様子や人物の気持ちを想像する→主題を考える→終末の感想という
　　　　パターン）
　　　・教育課程審議会答申（1998年）「文学的な文章の詳細な読解に偏りがちであった指導の在り方を改め
　　　　……」→「伝え合う力」の育成（新学習指導要領）
　�A国語科の〈教科内容〉の曖昧さ
　　　・特に「話す・聞く・読む・書く」という言語活動に関する知識・技術がきちんと教えられてこなかった。
　　　　⇒学習者にとって「何を学んだか」「何が新たに分かったか」「何ができるようになったか」という点が不
　　　　　 明確で、達成感や上達感に欠けていた。これが「国語ぎらい」の一因にもなっていた。

(2)実戦的な言語技術の教育へ
　�@言語技術教育の必要性
　　　・言語技術（言語生活を適切かつ効果的に営むための技術）は人間関係（コミュニケーション）の基礎と
　　　　なる。（ただし「言語人格」と合わせて）
　　　・実戦的な「読み方・書き方・話し方・聞き方」は自己学習力の基礎となる。
　　　　（＝言語技術は総合的学習を支える）
　 　 ・言語技術とは単なるマニュアルやハウツーではない。認識力・思考力とも深く関連している。
�A「教材を教える」から「教材で教える」への転換
　　　・個々の教材は、（言語活動に関する）普遍的・客観的な知識や技術を系統的に習得させるための材料
　　　　であるという考え方（「教材で教える」という立場）。
　　　・従来の「教材を教える」立場は、個別的・特殊的な知識（文学教材で言えば、事件・筋・人物・主題など
　 　　 説明文教材で言えば、自然・社会・文化的な事象、筆者の主張など）が中心で、国語に関する一般的・
　　　　法則的な知識・技術（理解や表現に関する知識・技術）が曖昧になりやすい。また、教材間に関連性や
　　　　発展性が弱くなりやすい（どの教材でも同じような学習課題の繰り返し）。

２ 文学教材で教える言語技術とは

(1)文学教材で何を教えるか
　　文学表現の原理・方法およびそれをふまえた読み（書き）の技術
　　　 （＝文学にふさわしい読み方、文学の楽しみ方、解釈や感動を深めるような「読みの技術」ないし「作品
　　　　　　分析法」）
(2)「読みの技術」の系統一覧表
　�@構成をとらえる技術
　・題名の意味を考える（小学校中学年〜）
　・設定（時・人・場）を明らかにする（小学校中学年〜）
　・全体構成（冒頭‐発端‐山場のはじまり‐クライマックス‐結末‐終わり）を明らかにする（小学校高学年〜）
　・事件や人物の転換点に着目する（小学校中学年〜）
　・場面に分けて、事件や筋をとらえる（小学校低学年〜）
　�A表現をとらえる技術
　・類比（反復）と対比の関係をとらえる（小学校低学年〜）
　・感覚表現（視覚・聴覚・嗅覚・味覚・触覚）の効果を明らかにする（小学校高学年〜）
　・色彩語、比喩、擬人法、声喩の効果を明らかにする（小学校中学年〜）
　・象徴、倒置法、省略法、誇張法の効果を明らかにする（小学校高学年〜）
　・作型（描写・説明・会話・叙事・表明）の効果を明らかにする（中学校〜）
　・文字表記、句読点、区切り符号、字配りなどの効果を明らかにする（小学校高学年〜）
　・韻律の特徴や効果を明らかにする（中学校〜）
　�B視点をとらえる技術
　・作者と話者（語り手）を区別する（小学校中学年〜）
　・内の目（主観視点）と外の目（客観視点）を区別する、同化体験（人物の気持ちになる）と異化体験（人物を
　 外から眺める）と共体験（両者の混合）を成立させる（小学校中学年〜）
　・一人称視点と三人称視点の効果を考える（中学校〜）
　・視点人物と対象人物、視点の転換などをとらえる（小学校高学年〜）
　�C人物をとらえる技術
　・中心人物をとらえる（小学校中学年〜）
　・主役と対役を明らかにする（小学校高学年〜）
　・描写などから心情や人物像をとらえる（小学校低学年〜）
　・中心人物の人物像の変化や心の転換点をとらえる（小学校中学年〜）
　・人物の姓名・呼称の意味を考える（小学校高学年〜）
　・人物を典型としてとらえる（小学校高学年〜）
　�D文体をとらえる技術
　・話者の語り口の特徴をとらえる（小学校高学年〜）
　・話法（直接話法、間接話法、自由間接話法）を明らかにする（高校）
　・文末表現、常体と敬体、文の長さの効果を明らかにする（小学校高学年〜）
　・作調（明暗、喜劇、悲劇、叙情、感傷、ユーモア、アイロニー、パラドックスなど）を明らかにする（高校）

　◇「教材で教える」ことが結果的に「教材をより本質的に教える」ことにつながることが前提である。
　　　（言語技術教育と文学教育の両立）
　・教材をダシに使ってはならない（≠技術主義）。
　・教材研究において作品が特徴的に持っている要素は何かに着目すること。
　　（生徒に学ばせたい「読み書きの技術」であること＋作品の読みを深める切り口ないし拠点になること）
　　　eg.「注文の多い料理店」（宮沢賢治）でどんな「読みの技術」を教えるか

【参考文献】
　・鶴田清司『言語技術教育としての文学教材の指導』（1996年、明治図書）
　・鶴田清司『文学教材の読解主義を超える』（1999年、明治図書）

３ 説明文・論説文教材で教える言語技術とは

(1)説明文・論説文教材で何を教えるか
　　論理的な文章表現の原理・方法およびそれをふまえた読み（書き）の技術
　　（＝説明文・論説文にふさわしい読み方）
(2)実戦的な「読みの技術」
　　特に自己学習力とかかわって、情報収集・分析・活用のための読み方とは何か
　�@直観的に読む
　　 「目次や索引を見る」「本文を斜め読みする」「著者紹介の欄で研究歴を見る」といった言語技術。
　　自分に関連性のある本か、信頼できる本かどうかを判断する。
　�A速く読む
　　　重複・逸脱箇所は読み飛ばす、分かりにくい箇所は後回しにする、重要な箇所は熟読するというように、
　　読みに濃淡をつける。書いてある順に丁寧に読んでいくという従来の読解指導では身につかない技術。
　�B的確に読む（要点をとらえる）
　　　大意・論旨を正しく理解することが前提。これは従来の読解指導でも行われてきた。特に「キーワード・キ
　　ーセンテンス・キーパラグラフ」の弁別は有効である。そのためには、ａ「具体部と抽象部とを読み分ける」、
　　ｂ「強調的表現に注意して、キーセンテンスをつかむ」、ｃ「くり返されるコトバや文に着目する」などの技術
　　がある。（『河合塾シリーズ 現代文と格闘する』1996年、河合出版）
　�C吟味して読む
　　　「吟味よみ」「批判よみ」とも言われる。情報化社会に必要な技術（インターネットなどの情報を鵜呑みに
　　することの問題）。本来の「批判」とは、「悪口」や「揚げ足とり」ではなく、「一定の基準・尺度にもとづいて
　　判断すること」「論理的思考」（井上尚美）である。
　　　具体的には、情報の真偽性（ウソはないか）、妥当性（推論や判断は論理的に正しいか）、適合性（自分
　　にとって必要か）ということを吟味しながら読む。
　�D立場を明確にして読む
　　　著者の立場に対して、賛成か反対かを含めて何らかのスタンスを取りながら読む。そうしないと、著者の
　　意見が自分の意見か分からなくなる。

(3)要点よみ　〜すばやく的確にキーワードやキーセンテンスを見つける方法〜
　�@文章の構成を知る
　　　○題名の意味
　　　○序論・本論・結論の三部構成
　　　○頭括型・尾括型・双括型（文章全体ないし段落内の最初か最後に注目する）
　�A抽象部と具体部を区別する
　　　　説明・例示・理由・原因・前提など「含まれる→含む」関係の明確化。
　�B強調表現に注目する
　　　　 「こそ」「最も」「特に」「要するに」「非常に」「絶対に」などの語句、区切り符号（感嘆符・カギカッコなど）
　　　や傍点・傍線・ゴシック部など。
　�C反復表現に注目する
　　　　繰り返されている語句・文。
　�D接続詞に注目する
　　　　付加（そして・しかも・むしろ）・理由（なぜなら）・例示（たとえば）・転換（しかし・けれども）・解説（すなわ
　 　 ち・つまり）・帰結（だから・それゆえ）・補足（ただし）
　　　　　・「帰結」（順接、Ａ→Ｂと主張の方向は変化しない、Ｂが言いたいこと）
　　　　　・「転換」（逆接、Ａ→Ｂと主張の方向が変化する、Ｂが言いたいこと）
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（野矢茂樹『論理トレーニング101題』2001年、産業図書）

　eg. 資料１「エネルギー消費社会」（高木仁三郎、学校図書６下）
　　文章構造図
　　○問題（初め〜p.30,l.1）
　　　 エネルギーや資源の浪費とそれによる環境へのさまざまな影響
　　　　　例えば……「廃熱」「二酸化炭素」による気温上昇（地球温暖化）
　　○対策（p.30,l.2〜終わり）
　　　「最も有効なのは、エネルギーをかしこく利用すること、つまり、エネルギーを効率よく、効果的に利用す
　　　　るということ」（p.31,l.2）
　　　　　例えば……「電気冷蔵庫」
　　　「効率の上昇こそ、最大の『エネルギー源』というわけです」（p.32,l.11）
　　 　　　しかし（転換）
　　　「本当にかしこくエネルギーを使うには、もっと大きく社会全体が変わっていく必要があります」（p.33,l.1）
　　 　 　「輸送に大変なエネルギー」「各地域に産業が分散」
　　　 　「『使い捨て文化』から『長持ち文化』へ変わっていくべきだ」
　　　　 「社会全体の努力」「社会のしくみが変わる」
　　　　　　そして（付加）
　　 「豊かさとは何か」を考える、「本当の豊かさへの道」

(4)吟味よみ
　�@井上尚美氏の文章吟味の指標
　　ａ語の用法は明確であるか（語のレベル）
　　　１重要な語は定義されているか
　　　２用語の意味は一貫しているか
　　　３早まった一般化をしていないか
　　　４比喩や類推は適切か
　　　５語の感化的用法（色づけ）はないか
　　ｂ証拠となる資料や事例は十分に整っているか（文のレベル）
　 　 ６証拠となる資料や事例は十分か
　　　７その事象を代表する典型例か
　　　８隠された資料や証拠はないか
　　　９反論の材料となるような、反対の立場からの資料や証拠は考えられないか
　　　10不適切な資料や証拠はないか
　　ｃ論の進め方は正しいか（文章のレベル）
　 　 11根拠のない主張・結論はないか
　　　12隠された仮定・前提（理由・原因・条件）はないか
　 　 13誤った（または悪用された）理由づけはないか
　 　　　　　（『思考力育成への方略〜メタ認知・自己学習・言語論理〜』1998年、明治図書）
�A阿部昇氏の指標
　　�T主に「ことがら（事実・意味）」に関しての吟味
　　 １書かれていることがらに誤り・問題がないかどうかを吟味する
　 　　�@ことがらが、現実と対応しているか
　 　　�Aことがらについての表現に、誇張がないか
　 　　�Bことがらについての表現に、問題がないか
　　 ２書かれていることがらに曖昧さがないかどうかを吟味する
　　 　�@用語そのものに、曖昧性（ユレ）・恣意性がないか
　　　 �A程度・限定の表現が、曖昧・不正確でないか
　 　　�Bことがらが、二つ以上に解釈できて誤解を生じないか
　　�U主に「論理」に関しての吟味
　　 ３書かれていることがら選択に不十分さがないかどうか吟味する
　　　 �@ことがら提示そのものに、欠如・不足はないか
　　　 �A典型例ではなく、特殊例ではないか
　　　 �B典型例はあるが、それが一面的で不足していないか
　 　４書かれている解釈に不十分さがないかどうかを吟味する
　　　 �@解釈そのものに、誤りはないか
　　　 �A妥当な解釈も含むが、解釈に不足はないか
　 　　�B妥当な解釈も含むが、解釈に過剰はないか
　　 ５書かれていることがら（事実・意味）および解釈相互に不整合・ズレがないかどうかを吟味する
　　 　�@同じことがら（事実・意味）として指し示しているはずの対象相互に、不 整合・ズレはないか
　 　　�A解釈相互に、不整合・ズレはないか
　　　 �B仮定・保留・相対を、否定・消去・絶対と混同したりすり替えたりしてい ないか
　 　�V「筆者はなぜ、そのような不十分な書き方をしたのか」についての吟味
　　　　　 （「文章の書かれ方の思想性」の追求）
　　　　　　　 （『授業づくりのための「説明的文章教材」の徹底批判』1996年、明治図書）

　　eg.『買ってはいけない』（『週刊金曜日』��272、1999年5月21日増刊）の吟味

【参考文献】
　・鶴田清司「総合的学習を支える論理的な思考力〜評論・論説教材で『文章を検討する技術』を教える〜」
　　（『月刊国語教育』��236、2000年9月号）

４ 講座のまとめ

　・「読むこと」は「技術」である。　　　　　 　 　　　　　　　　　
　・「技術」である以上、練習すれば誰でも上達する。　　　　　　　　　　　　　　　
　・「読み」の授業では、基本的な「読みの技術」を教えるべきである。 　　　　　

前のページヘもどる

トップページヘもどる