このページでは、私が過去に発表した論文で、読者の目に付きにくいもの、現在入手困難になっているものを集めてみました。どれも思い出深いものばかりです。
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新美南吉文学の魅力 ～南吉作品の教材化への新しい視点（その１）（その２）～.
（初出：『月刊国語教育研究』№280～281、1995年 8月号～９月号、日本国語教育学会編）
『「ごんぎつね」の〈解釈〉と〈分析〉』（1993年、明治図書）を発展させた論文です。
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「心の教育」のまえに「読み方指導」を
（初出：『月刊国語教育』№207、1998年 6月号、東京法令出版）
「ライオン」（工藤直子）をめぐって、中村龍一氏と論争のきっかけになった論文です。
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「教材の力」とは何か ～『葉っぱのフレディ』の第一次感想から～
（初出：『日本文学』№566、2000年 8月号、日本文学協会編）
いまの中学生は絵本「葉っぱのフレディ」をどう読んだでしょうか。
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「国語だもんっ！ ―楽しい国語教室―」
（初出：『授業づくりネットワーク会員版』）
すぐ使える楽しい授業のアイデアです。（未発表のものも含む）
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読書ゲームで「読みの技術」を楽しく学ぶ ～「アニマシオン」の教材化の試み～
（初出：『月刊国語教育研究』№332、1999年12月号、日本国語教育学会）
アニマシオンについて、最初に論じた論文です。
はじめに
新美南吉の作品の中で、教科書教材としては「ごんぎつね」と「手ぶくろを買いに」が有名である。その歴史も古く、いずれも昭和三十年前後から掲載されている。特に「ごんぎつね」については、現在、すべての教科書の共通教材となっている。しかし、逆に見ると、この二つに偏っていたとも言える。実際、この他の作品が教材化されることは少なかった。これまで複数の教科書に掲載されたものは「おじいさんのランプ」「赤いろうそく」など数点にとどまっている。これはなぜだろうか。
すぐに思いつくのは、作品の長さ(分量)の問題、題材や時代の古さの問題（牛飼い、人力曳き、戦争ごっこ、子供常会、念仏信仰など）、価値観や道徳観の古さの問題（因果応報、軍国思想など）、差別用語の問題（身障者・身分など）である。が、これらは特に南吉作品に限ったことではない。むしろ、その最も本質的な原因は、作品の底流にある作者の人間観にあるように思われる。南吉と親交のあった与田凖一氏は、南吉文学に共通するテーマとして「生存所属を異にするもの同士」の「魂の流通共鳴」をあげた。しかし、多くの作品では、それが実現されないまま、悲哀・孤独・絶望・懐疑のうちに幕を閉じる。従来、これは作者の個人的問題（身体的虚弱、生育歴や家庭環境の複雑さ、経済的貧困など）に由来すると指摘されてきた。
いずれにせよ南吉文学には、古田足日氏の言う「毒」が含まれているのである（『文芸教育№59新美南吉を授業する』一九九二年、七五頁）。もともと文学は、既成の枠組み（通念・常識・慣習・規範・認識・表現形式など）を逸脱し解体するという側面を持つ。非「日常」性、反「制度」性、非「教育」性である。児童文学ではそれがかなり薄められているのだが、南吉作品は異なっている。例えば「嘘」という作晶では、〈太郎左衛門〉にだまされて遠くまで来てしまった〈久助君〉たちは疲れと心細さで〈声を揃へて〉泣くことしかできなかった。どう見ても「たくましさ」に欠けた人物である。こういう作品は、学習指導要領にある「教材選定の観点」には合致しないだろう。
現行教科書の南吉作品にもこうした「毒」は含まれている。例えば、「ごんぎつね」に潜む人間の根源的な孤独・断絶・疎外の状況は深刻である。かつて市毛勝雄氏は、「ごんぎつね」を小学校四年生の子どもに読ませることの意味を問うたことがある。確かに実際の授業では、「なぜ兵十はごんを撃つのか」「二人はどうして理解し合えないのか」という問題には深入りせずに、〈ごん〉の魅力的な人物像（いじらしさ、やさしさ、ひたむきさ）、その心情や行動の変化などを学習課題とすることが多い。
「手ぶくろを買いに」でも、〈ほんとうに人間はいいものかしら〉という母狐の人間不信の問題は無視できない。また、以前から指摘されてきた「なぜ母狐は子狐を一人で町に行かせたのか」という問題もまだ明確な解答が得られていない。西郷竹彦氏のように、作品の「破綻」「矛盾」とする意見もある（『文芸研教材研究ハンドブック５』一九八五年、明治図書、八三頁）。ところが、実際の授業では、こうした問題には触れずに「子狐の豊かな幸福感」「幻想的な美しさ」「表現や文体の美しさ」をとらえることを指導目標とすることが多い(野口芳宏『国語教室の活性化・小学校編』一九八六年、明治図書、一三五頁)。これが小学校三年の教科書教材としての立場なのだろう。
しかし、この二回の連載では原点に立ち戻って、純粋に文学としての魅力という観点から南吉作品を見つめ直してみることにしたい。既成の「教材」観にとらわれることなく、作品を作品として読むのである。そうすれば、「ごんぎつね」「手ぶくろを買いに」以外の童話にも光が当たることになるだろうし、また、これまで少なかった中学校教材としての可能性も開けてくるにちがいない。
一 南吉文学の魅力
ここでは、南吉作品の大きな特徴として、郷土性、叙情性、少年心理の描写の三つをあげておきたい。
(1)普遍的な郷土像
南吉の作品の多く（特に後期の作品）には、郷里（現・愛知県半田市）の自然・文化・風習・行事・方言などが豊かに描き出されている。いわば典型的な日本の農村（村落共同体）を舞台にして、どこにでも起こり得るような身近な事件・出来事が語られていくのである。地域に根ざしているという点では宮沢賢治とも共通するが、岩手山・北上川などスケールの大きい東北地方の厳しい自然環境の中で育まれた賢治童話の世界とちがって、南吉の場合は、いかにも小ぢんまりとした農村のイメージである。そこには温暖で素朴な風土に恵まれた日本の農村の原風景がある。
斎藤寿始子氏は、南吉作品の舞台となった知多半島の岩滑一帯について、「この平凡さゆえに、多くの読者に普遍的なイメージを結ばせるのである」（日本児童文学学会編『日本児童文学概論』一九七六年、東京書籍、二〇一頁）と述べているが、まさにその通りである。南吉自身も日記の中でその「平凡さ」に触れているが、これこそ読者が作品に懐かしさや親しさを感じる最大の要因であろう。
例えば、次のような冒頭部の描写がある。
それは、若竹が、あちこちの空に、かぼそく、うひうひしい緑色の芽をのばしてゐる初夏のひるで、松林では松蝉が、ジイジイジイイと鳴いてゐました。(中略)すかんぽやうまごやしの生えた緑の野原で、子供や牛が遊んでをりました。(中略)川は藪の下を流れ、そこにかかつてゐる一つの水車をゴトンゴトンとまはして、村の奥深くはいつていきました。（「花のき村と盗人たち」）
これは、日本のどこにでも見られたような、のどかで穏やかな田園風景である。「ごん狐」でも同様である。
ごんは、村の小川の堤まで出て来ました。あたりの、すゝきの穂には、まだ雨のしづくが光つてゐました。……たゞのときは水につかることのない、川べりのすゝきや、萩の株が、黄いろくにごつた水に横だほしになつて、もまれてゐます。（「ごん狐」）
秋の大雨で増水した小川の堤の様子である。読者の多くが目撃体験した情景（前理解として持っているイメージ）を生き生きと呼び起こすような鮮やかな描写である。
こうした表現は、身近な感覚でごく自然に物語の世界に分け入っていくことを可能にするのである。（ただし、現代の子どもには難しくなっているので工夫を要する。）
(2)豊かな叙情性
南吉作品の叙情性の核心は、先にあげた「生存所属を異にするもの同士の流通共鳴」というテーマにある。心のふれあい・かよいあいの問題は、現実の社会（人間関係）を生きている読者の原初的感情に訴える要素が強い。人間と動物（「ごん狐」「手袋を買ひに」）、日本人と外国人（「張紅倫」）、魔界と人間界（「巨男の話」）、子どもと大人（「うた時計」「小さい太郎の悲しみ」）、善人と悪人（「花のき村と盗人たち」「牛をつないだ椿の木」）、都会と田舎（「嘘」「疣」）、新しい時代と古い時代(「おじいさんのランプ」「最後の胡弓弾き」)といった違いはあるが、異質な人物同士の「魂の流通共鳴」が人間の真実として（多くの場合、実現困難という否定的な真実として）描かれている。ただし、それだけでなく、主人公の悲しみや寂しさがしばしばユーモアを交えて語られるところに独自の味わいがある（『西郷竹彦文芸教育著作集５』一九七八年、明治図書、二二九～二四一頁を参照）。テーマと文体の両面で豊かな叙情性が醸し出されているのである。
木之助はすつぽりほつぽこ頭巾をかむつて歩き出した。町の物音や、眼の前を行き交ふ人々が何だか遠い下の方にあるやうに思はれた。木之助の心だけが、群をはなれた孤独な鳥のやうに、ずんずん高い天へ舞ひのぼつて行くやうに感ぜられた。（「最後の胡弓弾き」）
長く門附けをした味噌屋の主人が死んで、胡弓の聞き手が誰もいなくなったことを知った〈木之助〉が帰っていく場面である。彼は絶望的な疎外感に襲われているのだが、身なりは〈ほつぽこ頭巾〉に〈ゴムの長靴〉という〈変てこな恰好〉である。こうした悲しさとおかしさが溶け合うことによって独特な叙情性が生まれている。単に悲しさ一色というのでは微妙な味わいに欠けてくる。「おじいさんのランプ」「かげ」などもその傾向が顕著である。「ごん狐」にもユーモアのある表現が多い。〈兵十は、びくの中へ、そのうなぎやきすを、ごみと一しよにぶちこみました〉や〈窓の障子にあかりがさしてゐて、大きな坊主頭がうつつて動いてゐました〉などはその好例である。
(3)少年の心理描写の冴え―その鋭さとリアリティー―
南吉作品(特に自伝的少年小説と言われるもの)は、子どもの内なる視点から見た世界の描写が実に的確で鋭い。読者はかつての自分の生活経験(感覚や感情)が呼び起されて、思わず「なるほど」と共感を覚えるのである。
例えば、子ども同士の日常のやりとりの中で、突然相手がまるで別人のように見えるという場面が南吉作品には多い。主人公がふと違和感や疎外感を味わう瞬間である。「耳」という作品で、いつも子どもたちに〈大きい耳〉をいじられていた〈花市君〉が、ある時「いやだよ」とはっきりした声で拒絶する。子どもたちは呆然となる。
みんなには、そこにつつたつてゐるのは、よく見知つてゐる花市君ではなくて、どこか知らない遠い所から、けふ突然やつて来た少年のやうに思はれた。
こういう体験は、程度の差はあれ誰にも身に覚えがあるのではないだろうか。ふとした瞬間に相手がまったく別人に見えるというのは、子どもの変わりやすさ・移ろいやすさと言えばそれまでだが、むしろそれを敏感にキャッチできる子どものナイーヴな心性を表しているのである。
また、南吉は大人と子どもの断絶という問題も追求している。例えば「小さい太郎の悲しみ」では、車大工の〈安雄〉の家に遊びに行った〈太郎〉は、小父さんから「うちの安雄はな、もう今日から、一人前の大人になつたでな、子供とは遊ばんでな」と言われて絶望的な心境に陥る。
しかし大人の世界にはいつた人がもう子供の世界に帰つて来ることはないのです。（中略）けふから、安雄さんと小さい太郎はべつの世界にゐるのです。
確かに、一緒に遊ぶということは〈子どもの世界〉に属することの証明である。そこからの離脱は実は重大な意味を持っている。これはいかにも子どもらしい感覚である。ふだんはあまり意識されない子どもと大人の境界に目を向けたところに新鮮なリアリティーが生まれている。
次回は、新たな教材化への可能性を探ってみたい。
二 新たな教材化への可能性
(1)教材化のための観点
前号では、既成の教材観にとらわれずに「作品を作品として読む」という立場から、南吉文学の魅力として、①普遍的な郷土像、②豊かな叙情性、③少年心理の描写の冴えについて述べてきた。いずれも教材化にあたって考慮すべき指標となることはまちがいない。
特に②に関係して、南吉が自らの作品の中で追求し続けた「生存所属を異にするもの同士の魂の流通共鳴」というテーマは、現在も大きな意味を持っている。「いじめ」に見られるように、高度に発達した情報化社会、受験競争に巻き込まれた学校教育体制のもとで、子どもたちの人間関係に歪みが生じている。心のふれあい、かよいあいが今ほど強く求められている時はない。南吉作品の教材化において重要な観点となるだろう。
さらに、これは南吉作品に限ったことではないが、その教材でどのような読みの力を育てるか（どのような読み方を教えるか）という言語技術教育的な観点も必要になる。一つの作品を隅々まで丸ごと鑑賞するだけでなく、その教材で教えるべき一定の教科内容（普遍的・科学的な知識・技術の体系）を明確にするという立場である。文学教材の場合、物語の作品構造や表現方法をふまえた読書技術（作品の味わい方・楽しみ方）を指導することによって、真に主体的な読者を育てることにつながるのである。
以上のような観点から、従来あまり注目されなかった南吉作品を取り上げて、小・中学校の文学教材としての可能性を探ってみることにしたい。
(2)小学校の教材
南吉の幼年童話には、先に指摘した「叙情性」に富む作品が多い。教科書教材の「手ぶくろを買いに」もその一つである。その他にどんな作品があるだろうか。
まず「木の祭」という作品に着目してみたい。
〈めつたに人の通らない緑の野原の真中にぽつんと立つてゐた〉木に美しい白い花が咲く。その匂いに気づいた蝶が相談して〈木の為にみんなで祭をしてあげよう〉ということになる。いろいろな蝶々が野原に飛んでくる中で、一番小さな蜆蝶が途中で一匹の蛍を見つける。そして、〈私は夜の虫だから、みんなが仲間にしてくれないでせう〉と遠慮する蛍を祭に誘う。蝶たちは木のまわりを〈ぼたん雪のやうに〉舞い、花の密を御馳走になる。暗くなると、蛍が仲間を〈どつさり〉連れてきて、一つ一つの花に灯りをともす。みんなは大変に喜んで夜遅くまで遊ぶ……。
この作品は、木と蝶と蛍という異種同士の交流を描いている。「生存所属を異にするもの」は、ともすると自分で壁を作って孤立しがちである(先の蛍の言葉によく表れている)。しかし、彼らが一緒になって遊ぶことによって、美しい幻想的な世界が現出していくのである。
また、〈一番小さな蜆蝶〉が小川のふちで羽を休めているときに蛍を見つけて誘うというストーリーにも作品のテーマが強調されている。大型の華麗な蝶ではなく、地味で目立たない蝶が仲間づくり（流通共鳴）の橋渡しをしたのである。そういう存在だからこそ、ひとりぼっちの寂しさがよく分かるのだろう。蛍を誘った蜆蝶は、この祭を盛り上げた最大の功績者と言えるだろう。
表現面では、人物や情景の描写に「オノマトペ」や「比喩」が効果的に使われている。野原に〈ぽつん〉と立っていた木、花の匂いが〈ふんわり〉と風に乗っていく様子、それに向かって〈ひらひら〉飛んでいく蝶々の群れ、葉の裏で〈うつらうつら〉している蛍……。また、蝶は木の周囲を〈大きなぼたん雪のやうに〉飛びまわり、蛍は〈小さい提灯がいつぱいともされたやう〉に花の中にとまる。こうした夢のような光景はすべて、ふれあいを求める心がもたらした自然の美の世界である。小学校低・中学年の教材にふさわしいメルヘンと言えよう。
「飴だま」はかつて教科書にも載ったことがあるが、南吉らしいユーモアと巧みな物語構成という点で今も捨てがたい味わいがある。渡し舟の中で、二人の子どもが一つの飴玉をせがんで駄々をこねる。すると、それまで〈こつくりこつくり〉居眠りをしていた〈黒いひげ〉の〈強さうなさむらひ〉が刀を抜いて近づく。母親は真っ青になって子どもをかばう。ところが、侍は刀で飴玉を〈ぱちんと〉半分に割って分けてやる。そして、また居眠りを始める……。
このストーリーには「発端-山場-最高潮-結末」という古典的な物語の展開形式がぴったりとあてはまる。しかも、侍の人物描写（オノマトペなど）にはおかしさが溢れている。読者を作品に引き込んで、スリルとユーモアを感じさせる仕掛けである。また他の南吉作品と同様、母子と侍という「生存所属を異にするもの同士の流通共鳴」をテーマとしていることも豊かな叙情性を生み出している。
(3)中学校の教材
小学校に比べて、中学校における南吉作品の教材化は立ち遅れている。過去の教科書教材も「おじいさんのランプ」などほんの数点にとどまっている。しかし、生活童話ないし自伝的少年小説と言われる作品群の中には、中学生向きの佳品が多い。前回も述べたように、それは少年期固有の微妙な心理を巧みに描き出している。子どもの内なる視点からとらえた世界である。少年期をまだ生きている（しかも、それをある程度対象化・客観化できる年代であると思われる）中学生にそうした作品を読ませたい。それによって自分の生活経験（認識・感覚・感情・問題意識など）が生き生きと呼び起こされるにちがいない。
谷悦子氏はかつて、南吉作品の教材化の新しい視点として、「久助君の話」のように「少年を主人公に、生活の中のある発見や認識の変革、心理の深まりを扱った」作品が「社会意識や自我」の発達する高学年の子どもにふさわしいと実証的に述べたことがある（『新美南吉童話の研究』一九八○年、くろしお出版、一八九頁）。しかし、残念なことに、こうした観点からの南吉作品の教材化はその後もほとんど例がない。もっと試みられてよいだろう。
「疣」という作品は、少年心理の追求という点で鋭さとリアリティを持った生活童話である。
夏休みに、松吉と杉作の家にいとこの克巳が遊びに来た。三人は裏山の池で一緒に泳いだりして仲良しになる。秋の収穫が終り、今度は松吉と杉作が町に住む克巳の家に餅を届けにいく。再会を楽しみにしていた二人だったが、克巳の冷淡な態度に寂しさと失望を感じる。が、兄の松吉は〈けふのやうに人にすつぽかされるといふやうなことは、これからさきいくらでもあるに違ひない。俺達は、そんな悲しみに何べんあはうと、平気な顔で通りこしていけばいいんだ〉と気を取り直す。そして、二人で〈どかアん〉〈どかアん〉と大声を張り上げながら帰っていく……。
この作品は、直接的には田舎の子どもと都会の子どもという「生存所属を異にするもの」の「流通共鳴」のはかなさ・頼りなさを描いている。が、もっと広げて考えると、友達だと思っていた子ども（他者）に冷たく〈すつぼかされる〉という体験は、普遍的な人間心理として誰にも身に覚えがあるものだろう。この作品ではそれを単に嘆き悲しむのではなく、むしろ積極的に乗り越えていこうとする心の転換ないし開き直りの姿勢が見られる。これが結末を比較的明るいものにしている。
この作品における少年心理の描写（文学の表現方法として指導すべき事項である）に目を向けてみよう。
a 松吉と杉作は、帽子をかむらないで家を出ました。帽子をかむつて町へいくと、町の子供が徽章を見て、松吉、杉作が田舎から来たことをさとるに違ひありません。それが二人はいやだつたのです。
b 松吉は、つきおとされたやうに感じました。じぶんの立つてゐる大地が、白ちやけた寂しいものにかはつてしまひました。(中略)空の重箱は、ズボンのポケツトにつつこんだ松吉の右手にだらしなくぶらさがり、一足ごとにお尻にぶつかります。いくときの、希望にみちた心持ちにひきかへ、帰りの、何といふ、間のぬけた、はぐらかされたやうな心持ちでせう。
aは都会へのコンプレックス、bは深い失望感を表しているが、いかにも少年らしい感覚・感情である。その純粋さ、微妙さ、傷つきやすさを的確にとらえている。こうした少年心理の描写は、時代を超えて今も読者の心に響くものがある。自らの生活経験の地平に基づいて、作品との〈対話〉が促されていくだろう。
次に「花を埋める」という作品を取り上げてみよう。
〈私達〉が子供の頃、花を埋めるという〈あはれ深い〉遊びがあった。一人が鬼になって目をつぶる。他の子は摘んできた花を小さな穴に入れて硝子の破片で蓋をし、土をかけておく。鬼は合図があったらそれを見つけ出すというものである。或る日、林太郎とツルと私の三人でこの遊びに興じる。最後に私が鬼になったが、いくら探しても見つからない。ツルに好意を持っていた私は、彼女が作った〈花のパノラマ〉を見たくて、次の日もそれ以後も何度か探しにいく。ある時、林太郎が〈あれ嘘だつたゞよ、ツルあ何も埋けやせんだつたゞ〉と告げる。私は〈心に憑いてゐたものが除れた様に感じ〉る。その後、そこで遊んでも〈こゝには何も隠されてはないのだと思ふとしらじらしい気持になり、美しい花が隠されてゐるのだと思ひこんでゐた以前のことを懐しく思ふ〉のであった……。
この作品は、後日談の部分で〈ツルが隠した様に見せかけたあの花〉とその後再会したツルの変貌ぶり(虚栄心の強い女)を結びつけているために、作品の底が浅くなったという指摘もあるが（続橋達雄『南吉童話の成立と展開』一九八三年、大日本図書、一一二頁）、不思議な魅力を秘めた作品である。異性に目覚める頃の少年の心のひだを「花を埋める」という隠微な遊びと重ね合わせて描いたところに独特の味わいがある。また、一人称の回想視点も短い少年期へのノスタルジーを誘っている。
おわりに
この連載の中では取り上げなかったが、「デンデンムシノカナシミ」「去年の木」「落した一銭銅貨」（小学校中学年まで）、「久助君の話」「川(B)」（小学校高学年～中学校）などもすぐれた教材性を持っている。
南吉没後五十年が過ぎた今日、新しい視点からの教材化が求められている。文学の授業は、古典的作品が時代を超えて受け継がれるための出会いの場となるようにしたい。
なお、本連載で引用した作品はすべて『校定新美南吉全集』(大日本図書)によった。
１論題に対する異議
今回の「誌上ディベート」の論題は「文学教育で『こころ』は育つか」である。不可解な点が二つある。
第一は、そもそも文学教材の授業（「文学教育」と言っても「文学作品の読み方指導」と言ってもどちらでもよい）において、「心の教育」を無視することはできないということである。文学作品は、虚構の世界でさまざまな人間の姿（行動や心理）を描くことによって、人間（個人や社会）の普遍的な真実や本質を明らかにして、読者に「人間とは何か」「私たちはいかに生きるべきか」という問題について考えるきっかけを与えてくれる。例えば、「注文の多い料理店」（宮沢賢治）を読んで、私たちは〈二人の紳士〉の軽薄さや虚栄心を知るとともに、そこに自分を重ねる（自分の姿を見出す）ことによって、人間の生き方について改めて考えさせられるのである。すぐれた文学作品は、日常生活に安住していた私たちの見方・考え方・感じ方を根底からゆさぶり、認識の深化と感情の覚醒をもたらしてくれるのである。
国語の教室では、こうした豊かな文学体験を通して、結果的に生徒たちの中に「生命を大切にする心」「他者を思いやる心」「強く生きようとする心」「自由と平和を愛する心」「不正や差別を許さない心」などが育っていくことが期待されている。
つまり、今回の「論題」自体を否定する人などいないはずである。これは文学教育に限らない。言語教育でも同じである。例えば、漢字の成り立ちや仕組みを知った生徒は、文字の面白さや奥深さに感動し、民族の知恵や伝統に思いを馳せるだろう。いや国語科にとどまらず、数学や理科でも論理的な探究心や自然の不思議さに対する好奇心などが育つはずである（芸術・体育も同様である）。要するに、人格の陶冶は学校教育全体が担うべき重要な任務なのである。
第二は、なぜ私が「否定側」に回されたかということである。確かに、最近「言語技術教育としての文学教材の指導」を提唱している。学校のスリム化の動きの中で、言語技術教育の観点から国語科の〈教科内容〉を精選するべきだと主張している（拙稿「連載 言語技術教育としての文学教材の指導」『月刊国語教育』一九九五年十一月号～一九九六年四月号、拙稿「『文学教材の読解』こうスリム化したい～言語技術教育の観点から〈教科内容〉を精選する～」『教育科学国語教育』一九九六年十二月号などを参照）。
しかし、「心の教育」ということを否定した覚えはない。むしろ、豊かな文学教育の基礎となる提案をしてきたつもりである。今までにも、たびたび「言語技術教育と文学教育は対立するものではない」と訴えてきた。せまい二元論ではどうしようもないのである。文学教育がめざす「文学的認識」や「感動体験」を導くためには、文学表現の原理・方法をふまえた「読みの技術」が必要不可欠である。自己流の恣意的な読み方ではだめである。文学教材における技術指導はそれを保障するものである。
以上の理由から、この「ディベート」の「論題」からは多少ずれるかもしれないが、「心の教育」を過大視した文学教育の問題を指摘することにしたい。つまり、批判すべき対象は、言語技術教育の欠落した心情主義的な授業である。以下、その具体例として中村龍一氏の実践を取り上げることにする。
２中村龍一氏の「ライオン」の授業の問題
中村龍一氏は、中学一年生のクラスで「ライオン」（工藤直子）の授業を試みている（日本文学協会編『日本文学』一九九七年八月号、二七～三六頁）。それまでの授業の中で、中村氏は「子どもたちのものの見方にどこか傍観者の立場がある」ことに気づいた。そこで、一学期の最後に本教材を取り上げて、「自分とのかかわりで実感を伴った文学体験をさせたい」「『人間として生きることの矛盾した在り方』をさらに切実に読ませてみたい」と考えたのである（同、三一頁）。まさに「こころを育てる」文学教育である。
ライオン
工藤直子
雲を見ながらライオンが
女房にいった
そろそろ めしにしようか
ライオンと女房は
連れだってでかけ
しみじみと縞馬を喰べた
（『てつがくのライオン』一九八二年、理論社）
この詩は、私もしばしば大学の講義で取り上げている。そのときに学習課題となるのは文学的な認識・表現方法としての「異化（ひねり）の方法」と「オノマトペ」の面白さである。最初に〈しみじみと〉の部分を空欄にして提示する。そして、「どんなオノマトペ（擬音語・擬態語）が入ると思うか」と発問する。多くの学生たちがあげるのは「パクパクと」「ムシャムシャと」「もりもりと」などである。例外なく獰猛で食欲旺盛なイメージである。既成のライオンのイメージに引きずられているからである。〈しみじみと〉という答えはまず出ない。そこで私が正解を板書する。意外な表現に学生は一様に驚く。中には反応を示さない者もいるが、多くは「パクパクと」よりも「しみじみと」の方が面白いと言う。「パクパクと」や「ムシャムシャと」ではあまりにも平凡だということに気づくのである。〈しみじみと〉の一語によって、この詩は文学としての新しさ・面白さを得ている。日常的・固定的な認識とのズレや落差がそこにある。これは文学的な認識・表現の本質的機能としての「異化」ということである。それは、「ありふれた、日常の言葉の、汚れ、クタビレをいかに洗い流し、仕立てなおして、その言葉を、人間がいま発見したばかりであるかのように新しくすること。いかに見なれない、不思議なものとするかということ」である（大江健三郎『新しい文学のために』一九八八年、岩波新書、四二～四三頁）。「ライオン」という詩では、「ライオン」も「しみじみと」も、その意外な結合によって、手垢のついた「日常の言葉」がまったく新鮮な意味を帯びて、「不思議な」世界が発見・造形されている。
足立悦男氏は、「異化」を「慣習的なイメージを、新しいイメージに変容・生成する現象」と定義して、「異化の詩教育」論を展開している（「詩教材で何を教えるべきか～異化の学力を求めて～」、本誌一九九六年十二月号、一〇～一三頁）。これも同じ論理である。俳句の世界で言われる「ひねり」も同様である（「ひねり」がないと「ムシャムシャと食べた」というような「月並俳句」となる）。
「ライオン」の場合、猛獣と見られていたライオンに対する「異化（ひねり）」がある。ここに登場するのは妙に人間臭いライオンである。長年連れ添ってきた夫婦のようなイメージである。〈しみじみと〉という「オノマトペ」がこの詩に生命を与えているのであり、それが読者の既成の認識を揺さぶって、文学的な感動を与えるのである。この詩の最大の教材価値はこの点にある。つまり、「ひねりを発見する技術」「オノマトペに着目して、その効果を考える技術」という「読みの技術」を指導・訓練するために絶好の教材である。さらに人間世界と重ねて読むこと（典型として読む技術）も学習課題となるだろう。これが「文学表現の原理・方法をふまえた読みの技術」に他ならない。これは、〈をりとりてはらりとおもきすすきかな〉（飯田蛇笏）の授業にも発展・応用できる。
中村氏の授業はどうであったか。
中村氏は詩の全文を見せずに、一行ずつ板書しながらイメージを作らせていった。そして、〈しみじみと〉ではなく〈縞馬を喰べた〉の部分を空欄にして、どんな詩句が入るかを考えさせた。「歩いていった」「帰っていった」といった答えが多い中で、教師が正解を板書したところ「エーという歓声と笑い」が起きている。予想外の詩句に生徒が驚いた様子がうかがえる。（以上が「第一の読み」）
次に、中村氏は、この詩を「人間の世界」と関連づけて捉えさせようとして、本文の〈ライオン〉を「亭主」という言葉に置き換えて読ませた。ここで康夫という生徒に着目してその学習（「ものの見方の深化」）を追っているのだが、この部分は全般に学習が低調である。「人間は縞馬は食べない」「馬肉や牛肉なら食べる」「切って売ってる縞馬の肉ならおかしくない」「（人間は）そのまま喰べない」といった脱線状態に陥っている。「喰う」と「食う」のイメージのちがいに触れた箇所もあるが、本文から離れた思いつきの言い合いに陥っているのである（以上が「第二の読み」）。
この後、教師は「この〈ライオン〉のしていることは縞馬を喰うことだけか」と発問した。これに対して、「（夕焼け）雲を見ている」「〈女房〉にやさしい言い方だから、二人は仲がいい感じがする」「〈そろそろ……〉というのはがっついていなくて、『生きるもののいのち』のことも少しは考えている気がする」「縞馬に『すまなかった』と謝っている心がある」という答えが続いている（以上が「第三の読み」）。〈しみじみと〉を「生命のことを考えている」「謝罪している」というふうに通俗的に解釈している生徒がいる中で、「二人は仲がいい」という注目すべき発言も出ている。
最後に、三人の生徒の「まとめの感想」が載っているが、いずれも共通している部分がある。
何かを保護したりすれば何かが犠牲になる。そんなふうにひとつだけを救うことはできないという、人間、又は生物全体の生きる厳しさを感じる。（拓生）
この〈ライオン〉のように自分が生きるために殺さなくてはいけないことにさびしさを感じたり、また、その生物に感謝の気持ちを持つことは大事なことだと思った。（嘉彦）
ライオンも命あるものをころして生きているけれど、これはどうぶつの世界のやり方だからしようがないとぼくは思った。（康夫）
こうした感想が紹介されているのは、教師の最初の意図（「人間として生きることの矛盾した在り方」）に近い読みとりができたと判断したからだろう。しかし、これでは「生きるために殺して食うのは仕方ない」という弱肉強食の世界、さらに「犠牲」「感謝」といった言葉に表れているように通俗道徳の世界となってしまっている。宮沢賢治の「やまなし」や「よだかの星」とちがって、この詩の教材価値（面白さ・新しさ）は別にある。「百獣の王」と言われる獰猛で威厳のある〈ライオン〉が妙に人間臭く、所帯じみて見えてくることが面白いのである。長年連れ添った夫婦のイメージ、子どもたちが成長・自立して悠々自適な生活を送っている老夫婦のイメージに転化していることである。その点で、中村氏が〈ライオン〉を〈亭主〉に置き換えることで人間世界と関連づけようとしたこと（第二の読み）は評価できるが、食肉行為（さらに生存競争、生きることの矛盾）に結びつけるのではなく（これは短絡的な典型化である）、もっと夫婦間の問題に目を向けさせるべきであった。
また中村氏は、康夫の発言や感想文を通して、「あんなに〈ライオン〉と人間は違うと言い張っていた康夫」なのに、最後に「〈ライオン〉と〈康夫〉の生きていく者同士の切なく深い共感がある」（三六頁）という状態に変化したこと（「学習を深めた」こと）を認めて、実践報告を締めくくっている。確かに、登場人物への「共感」は大切だが、それは先に述べたような作品の基盤（構造や表現）に立脚したものでなくてはならない。それなしには、恣意的かつ心情主義的な読み方であるという謗りは免れないだろう。
こうなったのは、「『人間として生きることの矛盾した在り方』をさらに切実に読ませてみたい」という教師の思い、さらに「人間が動物を殺して食べていることが、こんなにも生徒たちからでてこない意外な思い」（三五頁）が先行して、〈教科内容〉として「文学表現の原理・方法をふまえた読み書きの技術」を教えるという観点が欠落していたことが原因である。むしろ、この詩の核心とも言える〈しみじみ〉という「オノマトペ」に着目させて、その「ひねり」の効果を考えさせることが必要である。そして、ライオンが食べる行為（さらにその生活）を「異化」することによって、ライオンそのものを異化（即ち擬人化）している点に気づかせるべきである。その上でさまざまな「典型化をめざす読み」を試みたい。
３まとめ
このように、文学表現の原理・方法をふまえて作品を読んだとき、真の感動体験が得られて、結果的に「こころを育てる」ことになるのである。言い換えると、主観的・個人的な〈解釈〉を中心に据えながらも、あわせて客観的・普遍的な「読みの技術」（作品分析法）を使うことを通して、それをより確かで、より豊かな〈解釈〉を創造していくことが望まれるのである。〈解釈〉だけでは読者一人ひとりの「思い」や「問題意識」や「価値観」が先行して、どうしても恣意的・短絡的な読みに陥る危険性が高い（拙著『国語教材研究の革新』一九九一年、明治図書、七七～七九頁も参照）。
一 基本的な立場
私はここ数年、言語技術教育を提唱し、「文学教材の読解主義」を批判してきた(1)。そして、文学教育と言語技術教育との両立をめざす立場から、「読みの技術」(作品分析法)の系統的な指導の必要性を主張してきた。先の教育課程審議会答申(一九九八年七月)の「文学的な文章の詳細な読解に偏りがちであった指導の在り方を改め……」という文言が発表されたとき、一部には文学教育を否定する動きと批判する向きもあった。が、私は「網羅的・形式的な読解指導を見直すための好機と考えるべきである」「そんなことぐらいで否定されるほど戦後の文学教育運動・研究の成果は脆弱なものではない」(2)ということを述べてきた(例えば、文学教育に携わってきた教師は「教科書の文学教材数や配当時間数が減ったから文学教育ができなくなる」とはけっして言わないだろう。むしろ、学習指導要領・教科書準拠の「読解指導」への抵抗として文学教育を進めてきたはずである)。
繰り返すが、私は、「どの作品にも十数時間もかけて場面の様子や人物の気持ちや作品の主題を読みとる」という従来の「読解指導」に反対しているのである。それが子どもたちを退屈させ、読書ぎらいを生み出した原因の一つだと考えている。だから、それとは別の文学教育の可能性を信じたいのである(「読解指導」と「文学教育」の決定的な相違点についての議論は措いておく。それは小稿でも明らかになるだろう。なお須貝千里氏の言う「〈わたしのなかの他者〉の問題の問題化」(3)はその点にかかわる問題提起である)。
私は、文学教育と言語技術教育との結合はそのための有力な手段だと考えている。もちろん、それが全てではない。教師の「読みきかせ」でもよいだろう。子どもが好きな本を黙って読む「朝の十分間読書」でもよいだろう。「読書のアニマシオン」のような読書ゲームでもよいだろう。ときには何時間もかけて作品をじっくりと鑑賞するという授業でもよいだろう。要は、子どもたちが本を読むことを好きになればよいのである。
二 絵本『葉っぱのフレデイ』の授業
以下では、本号の「文学教育という可能性」というテーマをめぐって、最近私が関わった一つの授業実践をもとに論じてみたい。それを通して、改めて「文学(教材)の力」や「文学教育の意味」について考えさせられたからである。
ある研究企画で、この三月に、中学二年生に『葉っぱのフレディ』(レオ・バスカーリア)の授業をすることになった。私が作成した授業プランに基づいて担任の教師が授業をするという共同研究である。授業のねらいと展開計画は次の通りであった。
【授業のねらい】
１作品と出会い、十分に味わう
文学の授業は解釈や鑑賞を深めることが第一義である。『葉っぱのフレディ』を教室に持ち込もうとする理由もそこにある。本作品は、各種のマスコミに取り上げられるほど、この種の書物としては異例の売り上げを記録したにもかかわらず、まだあまり教材化されていない。国語教育界の一部には、「大人向けの絵本」「中高年の〝癒し〟の作品」「子どもには良さが分からない」「哲学的・観念的な説明の文章」といった声も聞く。しかし、本当にそうだろうか。殺伐とした事件が相次ぎ、退廃的な文化・風俗が蔓延する一方で、学校現場では「いじめ」「自殺」「暴力」「不登校」など心の荒みや傷みが問題になっている今こそ、大人だけでなく、子どもにも「生きる」ことの意味を考えさせてくれるという点で、本作品の教材価値は高いのではないだろうか。
２作品のテーマについて話し合い、批評文を書く
この作品には哲学的・思想的に深い意味が隠されている。見方によっては、さまざまな主題(作品に描かれている人間の真実・本質・価値)の捉え方が可能である。それらについて考え合い、語り合うことをめざしたい。教室で文学を読むということは、個人的な〈作品との対話〉にとどまらず、社会的な〈他者との対話〉でもある。それがさらに、個人的な〈作品との対話〉を促していくという循環的な構造が望ましい。授業では主題を一つに決めることはしない。むしろ、各自が捉えた主題がどのように効果的に表現されているか、さらに自分の感動体験はどこから生じているのかといった作品の仕組みを客観的に検討して、最終的に批評文を書くことを目標とする。従来、ともすると「感想文」(感動したことを書く)にとどまり、「批評文」までいかない事例が多かった。「読書感想文」という一般的な名称にもその一端が見られる。主観的な「感想」のレベルを超えて、その作品の文学的な価値について論じることをめざしたい。
３表現分析の技術を磨く
作品の批評は、「印象批評」にならないように、あくまでもテキストに即した客観的・合理的な〈分析〉を通して、誰もが理解し納得できるようなものにしなければならない。批評とは本来、作品の価値判断であるが、それを自分の中にとどめておくだけではなく、感動の源泉はどこにあるのか、自分の主題や思想の捉え方は妥当か、またそれがどのように形象化されているか、どんな効果的な表現方法が使われているかといった問題を相手に説明することである。その際、私が提唱してきた「構成」「表現」「人物」「視点」「文体」に関する「作品分析法」(読みの技術)を使って、その意味や効果を探っていくのである。場合によっては、作品鑑賞の段階でも活用して、理解を深める手段としていきたい。また、絵本ということも考えて、文章だけでなく絵や写真などの視覚的な表現にも〈分析〉の手を広げたい。従来の文学の授業において、「読みの技術」は暖昧になりがちだった。が、どの領域でも、墓本的な技術の訓練・習得なしでは何も上達しない。文学鑑賞も例外ではない。文学固有の読み方・楽しみ方がある。授業では「教材を教える」だけではなくて、「教材で教える」ということが大切である。かくして自力で作品を読める(分析できる)ようになることが最終的な目標である。ただし、〈教材で教える〉ことが自己目的化すると技術主義に陥る。あくまでも〈教材で教える〉ことが結果的にその作品をより豊かに理解する(教材を教える)ことにつながることが前提である。これが文学教育と言語技術教育の両立ということになる。
４本(絵本)に親しむ
昨今の子どもの「読書離れ」は深刻である。「アニメ」「マンガ」「TVゲーム」全盛の中で、活字文化は危機的な状況にある。そんな中で本のよさに目を向けさせたい。特に絵本は、気軽に読めるという点で、そのための有力な手段の一つである。それは幼児向けの低級なものではない。大人が読んでも考えさせられる絵本は多い。『葉っぱのフレディ』もその一つである。最近「アニマシオン」などの読書ゲームも注目されているが、今回は一斉授業によって、絵本を読むことの楽しさや充実感を味わうとともに、３でも述べたように作品分析法(道具)の学習も行う。〈鑑賞体験の充実〉と〈基本技術の習得〉である。これによって自ら作品を楽しめるようになり、多読へ発展していくだろう。
【授業の展開計画】
◇は学習課題(Tは発問・指示・助言.説明など)
・は予想される生徒の反応、☆は指導上の留意事項
〔第一時〕
１作品の読みきかせをする
◇教師が朗読する
☆「解釈を押しつける朗読」ではなく、「表現に気づかせる朗読」を心がける。
２第一次感想を発表し合う
T この作品を読んで印象に残ったことや感動したことや考えたことを自由に発表しましょう。
・絵本なのにいろいろなことを考えさせられる。
・人問の世界と重なっている。
・死ぬということは自然の変化の一つである。
☆ここではあまり深く追求しないで、素朴な感想を出させる。
３主題を予想する
◇キーセンテンスをさがす
T 今日はこの作品に込められたメッセージ(語り手の願いや思い、作品の主題)について考えたいと思います。それを作品の中で大切だと思う文を抜き出すことから始めましょう。
・「同じ葉っぱはない」
・「世界は変化しつづけている」
・「〝いのち〟は永遠に生きている」
・「よく働いたし、よく遊んだ」「仕事をぜんぶやった」
・「葉っぱに生まれてよかったな」
T これらを抽象化・一般化すると主題になります、人間とは何か、どう生きるべきかといったことを短い言葉でまとめたものです。この中にはすでに主題になっているものもあります。「個性のちがい」「自然は変化するものだ」「いのちは永遠である」「幸福とは生の充実である」といったことになります。
４いくつかの主題の意味について確認する
T 「〝いのち〟は永遠に生きている」とはどういうことですか?
・自分が死んでも新しい「いのち」が次々に生まれてくること。
T 「世界は変化しつづけている」とはどういうことですか?
・この世の中で変わらないものはないということ。
☆場合によっては、小学校六年の既習教材である「やまなし」(宮沢賢治)との共通点(諸行無常、生死一如の世界)、「ゆずり葉」(河井酔茗)との共通点(生の交代)を想起させる。
５ワークシートに「感想」と「主題」を分けて書く
〔第二時〕
１感動の要因、主題の構造、表現の効果を分析する
◇感動や主題が作品のどのような表現・構造に支えられているかを確かめる。
T この絵本にはどのような表現の工夫(映像表現も含む)がされているか調べましょう。
・擬人法、比喩、色彩語、オノマトペ、イメージ語、構成、設定、人物の呼称、語りと視点、絵の色など。
☆本文に即して具体的に説明させる。なお、「なぜ葉っぱが主人公だと効果 か」「結末はどんな印象を与えるか」「色彩語が多いとどうか」名前が付いているとどうか」といった補助発問も出す。
T この中から自分の感想・感動や主題と深く関係しているものを選んで、その効果について書きましょう。
☆ワークシートの「作品の仕組み」または「表現の工夫」の欄に書く。
２典型として読む(深層の解釈へ)
◇自分にとって『葉っぱのフレディ』とは何かを考える。
☆ワークシートの「作品と私」という欄に書く。
〔第三時〕
１批評文を書く
◇これまで使ったワークシートをもとに批評文を書く。
*
以上のような「授業の構想」をもとに、研究協力者の渡辺幸之助氏（河口湖南中学校）が、自らの授業スタイルを取り入れながら、生徒の実態に合うように一部修正を加えて実施することになったのである。授業の実際については、他稿(4)を参照していただくことにして、小稿では、生徒の第一次感想文の分析を通して、「教材の力」という問題について考えてみたい。
三 第一次感想に見る「教材の力」
まず、絵本の読みきかせをした後に、二年生の三つのクラスで全員に感想カードを書いてもらった。ふつうの文学教材では分量も短く、形式的・類型的になりがちである。例えば、次のようなものが一般的なものだろう(生徒名はすべて仮名である)。
【あらすじ読み】
フレディは最初死ぬのはこわがっていたけど、変化するだけだ…といって安心していた。死んでも地面に落ちてもまた木の栄養になって、新しい葉っぱになる。いのちは、なくなるんじゃなくて変化しているものだとわかった。(久美)
【主題読み】
この人はたぶん葉っぱも生き物だ、葉っぱも人と同じだということを言いたかったんだと思う。冬になると葉っぱが落ちていくのなんてあたりまえに思っていたけど、葉っぱだってりっぱな生き物だから人間はそういうことも考えないといけないと思った。(晶子)
この絵本に、命の大切さを教えてもらったような気がした。そして、葉っぱの一生は木の枝だけではなく、土としてもまた新しい生活を送るのだと思った。命だけではなく友情の大切さについても教えてもらったような気がした。(由美)
【共感読み】
この話を聞いていて最初の部分は心がワクワクするような感じだったけど、中盤から最後にかけて何となく悲しい感じがした。でも、その悲しい感じの中に希望みたいなものがあった。いい話だと思った。(和正)
すごく単純なストーリーなのに、「いのち」についてとても深く考えさせられる話だった。冒頭部分はほのぼのしていたのに、後半になると、何か胸がしめつけられたというか、切ない感じがした。(由里)
「死」ってこわいけど、フレディやダニエルたちのように、人生の中で幸せや楽しさを感じて、人の役に立って散っていったのは、何かこわくないって思えた。感情や命ってどんなものにもあることが分かった。(恭子)
【絵本への感想】
中学生にもなって絵本なんか読むことはなんかへんだと思ったけど意外におもしろかった。葉っぱのフレディは、また葉っぱとしてうまれかわったのかなあ。(勇人)
僕は葉っぱのフレディを初めて聞きました。何かすごく感動しました。どうして絵本なのにと思いました。この本はただ小さい子どもが読むだけの本ではないなと思った。自然は本当に、いのちの旅なんだなと思った。(慎介)
話の内容を伝えるために絵はあると思います。この本も、葉っぱの絵だけなのに、少しずつ色が変化していって、色でも物語の流れを伝えられると思いました。絵本って単純なイメージがあるけど、この絵本はすごいテーマが深いと思いました。こんなすてきな絵本を翻訳できた人がうらやましいです。(美貴)
ところが、『葉っぱのフレディ』ではこうした感想にとどまらなかった。授業者によれば、全体的にいつもより記述量が多かったということに加えて、生徒によって個性的な捉え方、多様なタイプの感想が見られた。ふだんは化粧にしか興味を持っていない生徒、授業でほとんど発表したことのない生徒、学力レベルのさほど高くない生徒たちも活躍したという。こうした事実だけでも「教材の力」としての「問題喚起力」に富んでいると考えられる。また、第一次感想ですでに自分や人間の問題として読んでいた(典型として読む)生徒が多かったということもその表れである。
以下に、それらを紹介・分析・検討することにしたい。そして、第一次感想(はじめの感想、初発の感想)の意義(なぜそれを書かせる必要があるのか)やその生かし方(それをもとにして授業をどう構成していくべきか)についても考えてみることにしたい。
四 第一次感想の発展―他者との対話へ―
【作品への疑い】
まず、素朴な読みではあるが、自分なりの疑問が示されている感想から見てみよう。
葉っぱの気持ちなんて考えたことはなかったけど、あんな風に葉っぱたちが思っていて、僕たちのためにいちいち体を寄せ合い日陰を作ってくれていたら、葉っぱに感謝しなくちゃと思った。変化し続ける世界と言ったけど、僕は毎日変化し続けているとは思わない。(悠二)
今まで、葉っぱの一生なんて考えたこともなかった。でも、冬にはちってしまう短い人生だけど、フレディが一生けん命に生きているのが伝わってきた。でも、なんで、フレディは死ぬのがこわくなくなったのかがわかんなかった。(麻美)
これらは作品全体に向けられた疑問であると考えてよい。これらは当然、従来の第一次感想の扱い方と同様に、授業における共通の学習課題として設定することができるだろう。授業を通して修正されるべきもの(誤読、曲解など)はもちろんだが、授業を通して発展していきそうなもの(読み深めのきっかけになるものなど)も取り上げていきたい。「作品の呼びかけ」に対する「答え」(作品との対話)としての第一次感想をもとに、さらに「作品との対話」(「他者との対話」も含む)を促していくのである。
【典型としての読み】
次に、作品をかなり「典型化」して、自分や人間の世界と重ねて読んでいる感想文をみよう。
人間とよく似てると思った。人生の中で人とつながったりぶつかりあってどんどんと発展していって死に辿り着くということが人間の人生と一緒だと思った。でもその発展の方法次第でいろんな自分だけにしか持てない色＝個性が出てくる所が更に私達の一人ひとりの人生を充実させているんだ、ということも思った。フレディはただの葉っぱだけど確実に成長しているんだと思った。(有希子)
この絵本を読んだのは、今日が初めてじゃなかったけど、フレディと同じで死ぬのはこわい事だと思うけど、読み終わるとなんか印象が変わってると思う。最後にフレディが自分がついていた木を見れてよかったと思う。もし見ていなかったら、いのちというものは永遼に生きているのがわかんなかったと思う。やっぱりいのちというのは、死んでもなくなっても、他のなにかを育てる力になっていくんだという事を知った。けど、もし自分が死ぬとかを考えるとこわいと思う。フレディみたいになれればいいなあと思った。(愛)
フレデイが木から離れたくない、死にたくないと思う気持ちがなんとなく分かる気がした。でも、自分が死んで他の新しい命が生まれて、少しでも自分が新しい命の役に立っているのなら、あまり白分の命のことを考えずに、ただ生きているよりもずっと意味があるし、そのほうが体は死んでいても命が永遠にあることが実感できて、私は幸せだと思う。(杏子)
この「葉っぱのフレディ」を聞いて、いのちということについて深く考えさせられた気がする。友達もいて遊ぶことがあって、いくら楽しい日々を過ごしていても必ず死ぬというのは本当に怖いことだと思う。これは葉っぱや人間だけじゃなくて生きている物のすべてに共通していることだと思う。でもその死によって新しいいのちがつくられたり育てられたりして自然の中をめぐっているということを知って、本当にいのちはすばらしいものだと思う。(昇)
葉っぱは人間と似てる。若い頃は人間も葉っぱも青くて、中年になると葉っぱに色がつくようにおじさんにも味がでてくる。そして「枯葉」になるように老人になって死ぬ。どんな生き物もいつかは死んでしまうんだなあと思ってさみしかった。絵本なのに意味が深い。(洋子)
このように、第一次感想の段階で「典型としての読み」が多く見られた。この作品が読者(生徒)に対して問いかけるもの(問題喚起力)を多く持っているということである。生と死の問題は、中学生の心にも訴える普遍的なテーマである。この時点で「大人のための癒しの絵本」という評価は一面的であることが分かる。
次に紹介するのは、自分たちと重ねて読んだ上で、さらに本質的な問題をめぐって疑問や解答を示している感想文である。
葉っぱの一生を書いた作品だった。葉っぱはたった一年しか生きれないけど木は何十年何百年と生きる。木は葉っぱの気持らを受けついで何十年と生きているのではないかと感じた。人間も「いのち」はある。でも永遠ではない。でも血はつながっていく。それも永遠なのだろうか?(健)
葉っぱの視線から見た世界がおもしろく感じた。死が恐いというのは誰でも同じだと思う。でも、ダニエルはそれを変わることだと言えてすごいと思った。命は永遠に続くといったのも物語の最後の部分でよく分かった。人も同じように、死んだら養分になれないかと思った。けど実際は焼かれて、骨になってさらに、つぼに入れられている。だから、他の生き物のためにならないと思った。このこともふまえて、人間以外の生き物はみんな食物連鎖に加わっていて改めてすごいと思った。(陽一)
とても難しかったです。まずはじめに感じたのは、人間ということです。フレディは葉っぱだけど、書いた人は人間で、読むのも人間です。私達は何のために生きているのか、人としての課題や、生き物としての課題みたいなものがあった気がしました。それと自然です。フレディは最期も自然になりました。葉っぱや他の動物は、ちゃんと自然とかかわっているけど、人もそうだろうかと思いました。さっきは人間と近いみたいに言ったけど、人は少し違う気もしてさびしい気もしました。どうやってかかわっていけるのかも考えたいです。(理恵)
どんな小さな生物や、この話にも出てきた葉っぱでさえ"いのち〟はある。役目を終えてもその姿を変えて〝いのち"は生き続ける。それは僕らも例外ではない。ということは、僕らの〝いのち〟は使い古しと考えてもいいのかと思ったり、その使い回された時の経験が今僕らの体に影響を与えているのかとも思った。〝いのち〟は役目を終えてもまたちがうかたちで生まれかわるのだったら、僕たちは死を恐れることはないんじゃないかと思った。でも、物の存在と〝いのち〟のあり方はちがうから、やっぱり恐いんだとも思う。(成治)
右の健、陽一、理恵の考え方(疑問)は、成治(ひいては『葉っぱのフレディ』の語り手や人物の見方・考え方)と対立している。これをきっかけにして、「人間は他の生き物のためになっているのか」「人間は死後も自然とかかわっているのか」「人間のいのちも永遠に生き続けることができるのか」という問題を追求すること(典型化の深化)が授業の課題になり得る。そして、実際に授業者はそのように展開していった。
T 「人間が姿を変えて生き続ける」とはどういうことですか。陽一君は「人間以外の生き物はみんな食物連鎖に加わっていて改めてすごいと思った」と書いています。理恵さんも「葉っぱや他の動物は、ちゃんと自然とかかわっているけど、人もそうだろうか」と書いています。でも、成治君は、人間も姿を変えて生き続けるんだと言っている。葉っぱは死んでも養分になって、次の植物に吸い取られて、姿を変えて生き続けることができる。人間の場合はどうなるのでしょう。
C 人間は、教訓みたいに、その次の世代に役立つようなことを残していく。
T はい。そう考えると、私たちのやっている「平和学習」とか「このあいだ読んだ本や見た映画」とかも同じことになってきて、広がりのあるテーマだということになりますね。
このように、生徒の感想・疑問などを交流させることによって、読みを深めていったのである。これが「教材の力」としての「対話誘発力」である。「葉っぱのフレディの世界」を「私たちの世界」に置き換えるとどうなるかという問題を授業の中でさらに深く考えた結果、人間の場合は、具体的な形・もの(栄養分)として直接的に生きていくのではなく、もっと精神的なもの(文化・思想・学問・教育など)として間接的に生きていく(先人の〝いのち〟が続いていく)という認識が生まれたのである。第一次感想がうまく生かされている事例と言えよう。
【批評読み】
最後に、今回の授業のねらいの一つである「作品の批評」ということが、初読の段階でどの程度行われているか見ていこう。
この本には、対象年齢はないような気がする。それは、なにかしら、この本を読んだ人に自分のことなどを考えさせてくれるから。この本の中には、人間と共通するなにかがあるように思えた。同じ木だけど葉の形はちがう。場所、気温、太陽のあたり方、葉っぱはみんなちがう育ち方・経験をするように人も同じ経験はできない。フレディは、葉っぱじゃなく、ちがうものに形をかえて他の生き物を育てる力になってるなんていいなあと思った。自分もそうなれたらいいな。(優子)
葉っぱの一年間が人間のように表現されていて、すごく分かりやすかった。そして、葉っぱは、枯れた後、落ちても「死」んで一いるのではなく、「変化」して新しい命のために生き続けているということが分かった。(道隆）
いずれも、「読者の対象年齢」や「表現のわかりやすさ」という点で客観的な評価をしているが、十分とは言えない。また、こうした初歩的なレベルの作品批評に到達している第一次感想文も少なかった。多くは、先に紹介したような「素朴な感想」「主題読み」「共感読み」「典型としての読み」にとどまっていた。
以上から、改めて、本授業のように「作品の批評文を書く」という学習課題を設定することの妥当性が裏づけられることになった。小学校高学年以上では、「読書感想文」のレベルにとどまらずに、作品批評的な読み方(価値判断・批評意識)も身につけさせて、それを全体の場で交流させていくこと(他者との対話)が必要である。
五 まとめ ―文学の授業は「教材の力」が出発点である―
『葉っぱのフレディ』は国語教育界ではあまり教材化されていないが、小学校の道徳教科書には載っているという。本作品は、文学教材よりも道徳教材に適しているのだろうか。答えは否である。生徒の第一次感想は、『葉っぱのフレディ』がすぐれた文学教材であることを物語っている(実際の授業を見てその思いはさらに強くなった)。改めて、文学教材の価値は、言語形象に基づく「問題喚起力」と「対話誘発力」が前提であることが確認できた。前者は生徒個人の〈解釈〉を生み出す力であり、後者は生徒間の〈解釈〉の相互交流{共感・対立・葛藤など)を生み出す力である。かくして〈解釈〉を充実・変容させていくのが文学教育の任務である。言語技術放育は主にそのための(分析的な作業に関与する(5)。
最初、「中学生になって絵本を読むのは変だ」と言っていた生徒たちが、読みきかせを通して作品に没人していったのも、「教材の力」が大きかったからである。古典的名作でも大衆小説でも絵本でも事情は同じである。文学教材には「下限はあるが上限はない」と言われる(6)。確かに一定の学年以上にならないと理解できない作品もある(下限はある)が、逆に、童話や絵本であっても、すぐれた作品なら大人が読んでも面白い(上限はない)のである。
これからの文学教育では、活字離れや読書ぎらいを食い止めるためにも、多様なジャンルの中から「教材の力」を発掘していくこと、対象学年などの面で柔軟な教材化を図ることが望まれる。
注
(1)拙著『文学教材の読解主義を超える』(一九九九年六月、明治図書)などを参照。
(2)拙稿「文学教材の『詳細な読解』をどう克服するか(その１）(『教育科学国語教育』一九九九年四月号、九六～一〇一頁)
(3)須貝千里「その時ふとうしろを見ますと……―『注文の多い料理店』問題―」 (『日本文学』一九九九年八月号)、「〈読むこと〉の忘れもの―〈わたしのなかの他者〉の問題の問題化へ―」〔同誌、二〇〇〇年三月号)などを参照。
(4)拙稿「葉っぱのフレディ」の授業」(井上一郎編「国語科の実践構想』二〇〇一年三月、大修館書店)を参照。
(5)〈解釈〉と〈分析〉については、拙著『文学教育における」〈解釈〉と〈分析〉』(一九八八年一〇月、明治図書)を参照.
(6)西郷竹彦『文芸の授業―理論と方法―」(一九七六年九月、明治図書、一三七頁。
１ 「国語だもんっ！」って……
このリレー連載のタイトル「国語だもんっ！」はどう発音したらよいのだろうか？ 私はいま一生懸命「もんっ！」の部分の言い方を工夫しているが、どうもうまくいかない。一人で声に出していると、何だか変な気分である。機会があったら、どなたか教えて下さい。
ところで、このコーナーが生まれた経緯について一言。小・中学生の中に「国語ぎらい」が非常に多いという各種の調査結果が出てから、あの上條晴夫氏が私を見るたび「何とかなりませんかあ、先生。国語は道徳の次に嫌われているんですよー」と妙に明るく語りかけていた。そうだ、アレだ！
国語科の将来を心配する上條氏の気持ちが（もちろん私も同じ気持ちだが）、この企画につながったのだろう。（以上は私の勝手な憶測）
とにかく、楽しい国語の授業が求められているのですっ！
２ 「どうぶつはいくあそび」
前置きはこのくらいにして、一学期に大学のゼミでやった「どうぶつはいくあそび」を紹介したい。このネタになったのは、岸田衿子作・片山健絵『どうぶつはいくあそび』（のら書店、1300円）である。これは、工藤直子『のはらうた』とちょっと似ていて、いろいろな動物たちが詠んだ作品がたくさん載っている。しかも俳句らしく、「はるのまき」「なつのまき」「あきのまき」「ふゆのまき」と季節ごとに分かれている（ただし季語が全作品に入っているわけでない）。とにかく、かわいくて素敵な句集である。（これを「クレヨンハウス」で買ったら、何と片山健さんのサイン入りだった！ それにしても「童話屋」の閉店は残念ですね、野田芳朗さん！）
私が気に入っている作品をあげる。
・じゃんけんぽん ぐーのさざえに いつもまけ （かにた）
・みちのこいし ひとつこえては あせをふく （ありお）
・ぬかるみを こころたのしく いそぐなり （なめきち）
・あごひげを みつあみにして どくしょかな （やぎえもん）
・ふるさとは ばんしゃくつきの もみじぶろ （いのすけ）
・ざぶとんが とんでいるよと ゆびさされ （むさよ）
こういう日本語バージョンとならんで、次のような原語バージョンの句もある。
・ふんちーを ちゅーちばちゅーちー なちゅーちる （ちゅうた）
（やく）ふんすいを くぐればすずしい なつのひる
こうした作品を紹介するところから授業は始まった。本の挿し絵もあわせて見せると効果的である。まず「どうぶつはいく」に興味を持たせるのである。
３ いよいよ自分が作る
┌──────────────――――――――――――――――――――――┐
│今日はみなさんに「どうぶつはいく」を作ってもらいます。１人２句ずつ作って下さい。
｜
｜季語は入れても入れなくてもいいです。
｜
└────────────────――――――――――――――――――――┘
全員に短冊を２枚ずつ配る。白い紙を適当な大きさに切ったものでよい。１枚につき１句、作者名を書かないで提出させるのがポイントである。緊張感とスリルを味わうために、句会を開くのである。いわば人気投票グランプリである。
句会については、ネットワーク大会の体験講座で何度か開催されたことがある。また、喜岡淳治氏が『授業づくりネットワーク』誌などでも紹介している。
４ 句会はやまばに
全員が出句したあとで互選に入る。まず学生１人を指名して、黒板に番号をつけて全作品を書き出してもらう。その間、他の学生もそれをノートに視写する。この過程を「清記」という。ふつうは「清記用紙」を使うことが多いが、教室句会ということで簡便なものにした。要は、選句のとき筆跡で作者が分かるという事態を防げればよい。
全句を書き写したあとで、自分の好きな作品を５句ずつ（自作は除く）発表していく。これを「披講（ひこう）」という。次のような手順でおこなう。
「鶴田清司選を発表します。２番○○○ ○○。５番○○○○○。９番○○○○○。 ……。以上です。」
清記係の学生が、選ばれた作品の上に「正」の字型に印をつけていく。これで何票入ったか一目で分かる。
自分の作品が読まれたときは、その直後に、「清司」というように名乗りをあげる（ふつう名字はつけない）。このときはさすがにワクワクする。自分の句が選ばれるというのは嬉しいものであり、句会の醍醐味である。ここで初めて、その句の作者が判明することになる。
こうして全員の披講が終わり、票が多く入った作品（高点句）が決定する。時間があれば教師が寸評を加えてもよい。
５ こんな作品が選ばれた
こうして、わがゼミでは次のような作品が高点句となった。
・おとうさん しゃんぷうはっとを まだしてる （らいた）
・あおぞらに はばたくゆめを きょうもみる （にわ とりみ）
・ひがしずみ ぼくらのでばんだ のどじまん （けろすけ）
・とくいです くさのはーどる ひとっとび （ばったきち）
・きよらかな みずとくうきが ぼくのいえ （ほたるん）
ただし、これはあくまでも相対評価であり、内輪の評価である。必ずしも高点句が秀作であるとは限らない。その句会が初心者ばかりだとしたら、なおさらである。選句には作句や鑑賞の力が問われる。幸いなことに、ここにあげた５句はどれも佳品である。
この実践は、ことばあそびの感覚で俳句を作るというのがミソである。大学の演習では１時限（90分）でおこなった。
（初出：『授業づくりネットワーク会員版』№111、1998年10月）
国語だもんっ！ ―楽しい国語教室―
詩を楽しもう ～「ピールには枝豆、五寸釘には○○」～ |
１.詩って楽しい
詩は楽しいものである。ところが、教科書に載っている詩はせいぜい年間３～４編。しかも、道徳的でカターイ感じの作品が多い(かって作家の丸谷才一が指摘したように、恋愛詩やナンセンス詩などは敬遠されてきた)。とかく意味やテーマを探るという読解主義に偏りがちで、言葉の響きやイメージを楽しむという体験が少なかったのではないか。
子どもたちが詩の楽しさ・面白さを実感できるようなものをたくさん集めて、１時問で手軽にできる「すきま教材」(池田修氏)として活用したい。いま話題になっている「アニマシオン」のように、ゲーム感覚で遊んでみよう。
教材は、川崎洋『ほほえみにはほほえみ』(1998年、童話屋)から採った。
２.大変だ、紙が虫に食われた
次の詩を見て、虫に食われた部分(空欄)を埋めてみよう。
ほほえみ
川崎洋
ビールには枝豆
カレーライスには福神漬け
夕焼けには ○○
花には嵐
サンマには青い蜜柑の酢
アダムには ○○
青空には ○○
ライオンには ○○
富士山には ○○
塀には ○○
やくざには唐獅子牡丹
花見には ○○
雪にはカラス
五寸釘には ○○
ほほえみには ほほえみ
３.この詩のすてきな一行
私が気に入っているのは最終行である。「ほほえみにはほほえみ」。ここで初めて同語反復(リフレイン)となる。「ほほえみ」には何が似合うか、何が付き物かとあれこれ考える読者にとって少し意外な結末である。が、よく考えると、円滑な人間関係、平和な世界の源はこれである。最後でちょっと「ひねり」が効いているのがポイントである。
少し理屈っぽくなったが、こんな説明はどうでもよい。とにかく面白い詩である。授業では、自分が気に入った一行を一人ずつ発表してもらう。
４.自分で創作しよう
最後に創作に移る。オリジナルの一行を好きな所に付け足すのである。学生の作ったものを紹介する。〈講義には居眠り〉〈ごはんには納豆〉〈政治家には金〉〈ガングロには厚底〉〈少年には刃物〉〈ゴキブリにはスリッパ〉〈温泉には卓球〉〈こたつには蜜柑〉〈巨人には長嶋〉〈林家ぺ一にはパー子〉〈バラにはカスミソウ〉〈あなたには私〉〈都留には鶴田先生〉etc.
（空欄の答え：赤とんぼ、いちじくの葉、白鳥、縞馬、月見草、落書、けんか、藁人形）
（初出：『授業づくりネットワーク会員版』№132、2000年11月）
国語だもんっ！ ―楽しい国語教室―
犬はなんと鳴くか？ |
大学で「国語教材研究演習」という授業を担当している。前期は、『授業づくりネットワーク』誌の「あすの授業」形式で授業案を発表することになっている。
今回はその中から、「おもしろい」と好評だったものを紹介する。
〈授業のへそ〉
犬は本当に「ワンワン」と鳴くだろうか。猫は本当に「ニャーニャー」と鳴くだろうか。実際はちがうはずである。というわけで、子どもたちが自分の耳で聞いた鳴き声を自由に表現することで、言語感覚を養うことをめざしたい。（小学校低学年）
〈授業の流れ〉
１ 導入
『今日の授業は外に出ます。筆記用具とノートを準備して下さい』
子どもたちは騒ぎ始める。何をするのかなという表情である。
『外に行く前にみんなに質問します。犬は何と鳴くのかな？』
「そんなの簡単だよ。ワンワンだよ」
「いや、違うよ。うちの犬はクウーンとかキャンキャンとか鳴くよ」
『じゃあ確かめに行こう。犬ってどんなふうに鳴くだろうね』
２ 犬とご対面
事前に学校の近所で犬を飼っている家の人に連絡をとっておく。
『さあ、しっかり犬の鳴き声を聞いて下さい。５分間です』
『集中できない人は目を閉じて聞こう』
『犬はどんなふうに鳴いてた？』
「やっぱり、ワンワンだよ」
「ンーだよ」
「ウオーン」「クヴォン」
３ 鳴き声をことばにする
『たくさんあるね。もう一度聞いて、今度はノートに書いておこう』
教室にもどってから、それを黒板に書いてもらうことにする。
〈伝言板〉
よく鳴く犬であることが大切である。なお、この授業では犬を取り上げたが、日常生活の中で音が出るものなら何でもよいだろう。決まりきった擬音語・擬声語ではなくて、自分の耳でとらえたものを表現する力を育てたい。
この授業案のよい点は次の３つである。
①野外での観察を取り入れている。国語の授業はとかく教科書中心の「座学」になりがちで、それ
が国語ぎらいの一因となっている。「楽しい授業」には「活動性」が必要である。低学年ではなおさ
らだろう。
②「耳を鍛える」ということをめざしている。最近の子どもたちは「聞く力」が衰えていると言われる。
それだけに、国語の基礎学力として育てるべきである。
③文章表現としての擬声語・擬音語（オノマトペ）の学習になっている。それは生き生きとした描写
に欠かせない。宮沢賢治や草野心平を例に出すまでもなく、既成の言い回しを打破し、ユニーク
な感覚表現を創造していくのが文学の仕事である。子どもにもそういう体験をさせたい。
最後に、「犬とご対面」という見出しもおもしろい。
（未発表）
１言語技術教育から読書指導への発展
学校週五日制にともなって、新しい教育課程では、授業時数の削減と教育内容の厳選が決まった。また、国語科では「話すこと・聞くこと」を中心としたコミュニケーション能力の育成が重視されるようになった。
こうした情勢のなかで、文学の授業が生き残っていくためには、どの教材にも時間をかけて隅々まで詳しく読みとるという「精読主義」は克服されなくてはならない。そもそも場面の様子や人物の気持ちや作品の主題を根ほり葉ほり詮索するという学習は、日常の読書とは異次元の特殊な読み方である。それは旧来の学習指導要領のもとでの読解指導の典型的なパターンであり、もっと言えば、大学入試センター試験の問題（第二問）を頂点とする「受験国語」の読解法でもある。しかし、このような学習では、読書好き・文学好きになることはあり得ないだろう。
子どもだけでなく、日本人全体にも活字離れ・読書離れが広がっている現在、新しい文学の授業のあり方を考え直す必要がある。まさに読書行為にひらく文学の授業が求められているのである。
私は、言語技術教育の観点から、文学の授業では「文学にふさわしい読み方」または「読みの技術」（構成・表現・人物・視点・文体をとらえる技術）を教えることが必要であると考えている（本誌一九九九年一月号の拙稿を参照）。それが〈教科内容〉の中心になるべきである。どの教材にも十数時間もかけて作品内容を丸ごと分からせる（教材を教える）という網羅的な読解・鑑賞指導を見直して、「教材で教える」という立場から、一つの教材でせいぜい二つか三つの〈教科内容〉に限定して、授業を短時間ですっきりと進めるべきである。それによって、読書の面白さを知り、読みの技術（読書技術）を身につけた子どもが読書生活を豊かにしていくと考えるのである。
ここで改めて、従来の文学の授業の問題点を整理してみることにしよう。
(1)詳細な読解主義
拙著『文学教材の読解主義を超える』（一九九九年六月、明治図書）でも述べたように、これまでの読解指導は、どの教材にも十数時間かけて「場面の様子を想像する」「人物の気持ちを理解する」「主題について考える」といった「しらみつぶしの授業」であった。これが文学の授業を魅力のないものにしてきたのである。
例えば、授業がワンパターンになり、いつでも同じような学習課題・過程が繰り返されていた（全文の通読→初発の感想→語句や漢字を調べる→場面に分けて出来事をまとめる→場面ごとに様子や気持ちを想像する→主題をまとめる→全文の朗読→終わりの感想）。また、分かりきったことを細かく訊いたり、どの作品にも無用に多くの時間をかけたり、追求に値しない学習課題で子どもたちを延々と引っぱり回したりするような授業が多かった。これでは子どもの新鮮な感動や知的な興味が薄れてしまう。さらに、作品を隅々まで読みとることに追われて、授業で何を学んだか、どんな言語能力（知識・技術）が身についたかということがはっきりせず、上達感・達成感に欠けていたのである。個別の作品そのもの（題材・人物・心情・筋・主題など）の理解にとどまり、それ以外の文章理解や自分の文章表現に応用できるような一般的かつ普遍的な知識や技術が明確になりにくいのである。
(2)感化主義・テーマ主義
一つの作品を時間をかけて詳しく読みとるという「精読主義」は、伝統的に、作品に「惚れさせる」（時枝誠記氏）という「感化主義」と分かちがたく結びついてきた。知らず知らずのうちに教科書の定番教材の価値を自明なものとして、一定の「教室読み」が生まれていったのである。例えば、「ごんぎつね」でも「故郷」でも「羅生門」でも、最終的に一定のテーマに到達することが授業の目標となってしまった。ある作品を強制的に読まされた上に、「主題はこうである」とか「ここが感動的だ」とか「これは近代文学の傑作だ」などと教えられ、そのように覚え込まされる「『ウワバミ』授業」（宇佐美寛『国語科授業批判』一九八六年、明治図書）は、読むことの楽しさや喜びを確実に奪い取る。これまでの読解指導では、多かれ少なかれ、教師の解釈や感動の押しつけになりやすかったのである。
こうした感化主義、テーマ主義の問題と関わって、選定教材や授業方法が「真面目」すぎたことも指摘しておきたい。作品をことさら高い位置においたり、テーマにこだわりすぎたり、指導過程が固定化したりすると、作品を十分に楽しめなくなる。下手をすると「人間はかく生きるべし」といった人生訓的な道徳の授業に陥ってしまう。教養主義・道徳主義の文学観はもう時代遅れである。
何よりも作品を楽しむという発想が大切である。実際の教材構成では、子どもの興味や関心を引きそうな作品を発掘することが必要である。定評のある古典的名作だけでなく、サスペンス、ファンタジー、ナンセンス、ユーモア、ラブロマンス、パロディなどが候補になるだろう。現代人気作家の作品もどんどん取り入れたい。通俗的な作品であっても構わない。実際、純文学と大衆文学の境界線が曖昧になっているという事情もあるが、「文学とは高尚で格調が高いもの」という先入観は捨てるべきである。とにかく「文学は面白い」というところから出発したい。
(3)教材中心主義
さらに、文学の授業が一つの作品を超えていかないという問題がある。多読や読書に発展しなかったのである。今までの授業が文学好きな子どもを育ててきたかと自問してみるとよい。読書好きを増やすためには、いろいろな要素があるが、意外と見過ごされがちなのが、読みの技術（読書技術）の習得ということである。それによって、自分の力で作品を深く理解し、それに感動できるようになるからである。これが備わっていないと、たくさん本を読めと言っても無理である。自力で作品を面白く読めるようになったからこそ、他の作品を読む意欲が高まるのである。こうして、同じ作家の作品、同じ題材やテーマの作品、同じ時代の作品へと発展していくことが期待できる。
小稿では、こうした読解指導の問題を克服するための方法として、読書ゲームを使った言語技術教育について提案することにしたい。つまり、①無用な読解（指導）はしない、②作品そのものを楽しむ、③読書好きにさせる、ということを優先した言語技術（読書技術）の指導である。
２「アニマシオン」を使った読書ゲーム
最近、モンセラット＝サルト／佐藤美智代・青柳啓子訳『読書で遊ぼうアニマシオン～本が好きになる25のゲーム～』（一九九七年、柏書房、原著は一九八四年）が読書指導の有力な手段として注目を浴びている。
「アニマシオン（animacion）」の原義は、「生命力・活力を吹き込み心身を活性化させること」である（同書、増山均氏の序文）。「読書のアニマシオン」では、遊び感覚で子どもを読書行為へ招待し、本を読む喜びを体験させることをめざしている。それは本来、「教える」という世界（教師や教科書など）から解放されていること、「子どもたちが自発的に参加する」こと、「祭りのような楽しさ」があることなどが条件である（同書、二一頁）。
こうした原則をできる限り尊重しつつ、私は国語科の授業（言語技術教育）における〈学習ゲーム〉ないし〈教材〉として活用することにした。つまり、あからさまに特定の言語技術を教えようとせずに、結果的に子どもが何らかの言語技術に気づくようにするという立場である。（それでもやはり、本来の「アニマシオン」とは異質のものであるということを予め断っておきたい。）
では、どんなゲームを教材化するのか。以下、私自身が体験・実践したゲーム（作戦）を三つ紹介したい。
(1)作戦８ 「わりこみはアウト！」
これは、「段落内に紛れ込んだ異質な文章を見つけるゲーム」である。大まかな進め方はこうである。まず事前に子ども全員が作品をよく読んでおく（これはアニマシオンすべてに共通である）。アニメーター（進行役・教師）はゲームに使う段落を数カ所選び、カードに書き写す。その際、各段落に自分が作った〈わりこみ文〉を一つずつ紛れ込ませる。次に、子どもたちにそのカードを配って、〈わりこみ文〉を探すように指示する。見つかったらその部分に線を引き、最後にどうやって〈わりこみ文〉を見分けたのか、判断の決め手を各自に説明してもらう。
このゲームの「ねらい」の一つに「文章の矛盾を見抜く」ということがあげられている。アニメーターは、〈わりこみ文〉が原作とは異質になるように工夫する。こうすることによって、子どもたちは自然と元の文章が持っている表現や文体や筋や人物の特徴に気づくようになるだろう。一種の「くらべよみ」である。
大学の演習でアニメーター役になった学生は、「いやいやえん」（中川李枝子、福音館書店）を使って、次のような〈わりこみ文〉を作った（二重カギカッコ内）。
ちゅーりっぷほいくえんには、せんせいがふたりいます。
せいのひくい、はるのはるこせんせいと、せいのたかい、なつのなつこせんせいです。
《ふたりとも、いじわるなせんせいなのだ。》
「はるのせんせい、小さいから、ばらのせんせい、なつのせんせい、大きいから、ほしのせんせい、いつ までたっても、はるのせんせい、ばらぐみで、いつまでたっても、なつのせんせい、ほしぐみだ。」と、ちゅ ーりっぷほいくえんができたときから、きまっているのです。
これは低学年向けの内容だが、原作の「人物」「文体」との矛盾に気づくような仕掛けが施されている。このゲームによって、子どもは人物の性格や文末表現などに注意するようになる。私の提唱する「人物をとらえる技術」「文体をとらえる技術」の基礎が学べるのである。
(2) 作戦13「変装文を見破れ！」
これは、「本から抜き出した文章の変更に気づくゲーム」という副題が付いている。進め方は次の通りである。まず、アニメーターは、事前に用紙Ａに原作から８～10個の文章を抜粋して、出来事の順に番号を付けて書き写しておく。次に、Ａに書いた文章の中から２～３個の文を選んで、表現や文体などに手を加えて〈変装文〉を作る。その際、できるだけ元の文と類似した意味になるようにする。それを用紙Ｂに書いて、同じように番号を付けておく。子どもたちにＡを見せたあとでいったん回収し、Ｂを配って〈正しい文〉の番号に丸を付けるように指示する。最後に、全員がそれを発表して、正解一つにつき１点を与える。
大学の演習でアニメーター役になった学生は、「だんなも、だんなも、大だんなさま」（『イギリスとアイルランドの昔話』石井桃子訳、福音館書店）を使って、次のような〈変装文〉を作った。（文頭の数字は文の番号）
【本文】
２ すると、やがて、きみょうなようすの、年とっただんなさんが、その子をやとって、家につれていきました。
５ 「わしのことは、『だんなも、だんなも、大だんなさま』と、呼ばなくてはいかん。」
【変装文】
２ すると、やがて、かわった感じの、年とっただんなさんが、その子をやとって、家に帰ってきました。
５ 「わたしのことは、『だんなも、だんなも、大だんなさま』と、呼ばなくてはなりませんよ。」
これらの〈変装文〉は、本文とほとんど同じ意味である。が、２では視点が変化している。〈変装文〉では語り手の位置・視角が家の側にあることになる。また、５では文体（呼称や文末）が敬体化したことで、本文にある命令口調の主人（だんな）の横柄な人物像が弱まっている。これによって、文体効果のちがいに気づくことができる。
これはさまざまな言語技術の指導に使えるが、名詞や動詞などを書き換えるのは単なる記憶力の問題になりかねないので、特に物語文の基本的な構成要素に気づかせるような〈変装文〉を工夫する必要がある。先の事例のように、視点を変えたり、時制や常体・敬体などの文末表現を変えたり、オノマトペや色彩語を変えたりすることによって、「視点をとらえる技術」や「文体をとらえる技術」や「表現をとらえる技術」の初期指導になる。言葉の差異に気づくことが言語技術教育の出発点である。
(3) 作戦12「物語バラバラ事件」
これは「順不同になった文章をもとどおりに並べ替えるゲーム」である。ふつうは物語で行うが、詩にも応用できる。例えば、中学校の教科書教材である「初恋」（島崎藤村）の授業にこのゲームを使ってみよう（ただし授業の導入、作品への興味づけとして）。わざと一行ずつバラバラにしたものを提示するので、読者も復元を試みてほしい。
林檎をわれにあたへしは／まだあげ初めし前髪の
誰が踏みそめしかたみぞと／花ある君と思ひけり
人こひ初めしはじめなり／わがこころなきためいきの
その髪の毛にかかるとき／やさしく白き手をのべて
問ひたまふこそこひしけれ／たのしき恋の盃を
前にさしたる花櫛の／君が情けに酌みしかな
おのづからなる細道は／林檎のもとに見えしとき
薄紅の秋の実に／林檎畠の樹の下に
これは四連・十六行から成る文語定型詩である。起承転結の四部構成の形式が明確で、各行の接続関係も論理的である。したがって、それをバラバラにしたものを復元するという課題に適している。記憶に頼るだけでなく、文脈を手がかりにして正しい順序を推測できるからである。
授業では、まず全員が詩を何回か読んだ上で、教師が一行だけ書き写したカード（短冊）を一枚ずつ（計十六枚）配る。次に、生徒同士で前後関係を確認・相談しながらカードを並べ替えて、教室の前に出てきて整列する。最後に、教師が正解を教える。（生徒数に応じて、二人一組にする、各行をさらに二つに分けるなど、全員参加できるよう工夫する。物語・小説の場合は段落単位でカードを作る。）
このゲームは、単なる記憶だけでなく、語句や表現を根拠にして話し合うことが成功の条件となる。また、全体構成（起承転結）、場面の順次性、事件の流れをつかむという点で、「構成をとらえる技術」の指導に有効である。
ここで紹介したゲームの他に、作戦７「名探偵は私だ！～探偵気分で登場人物を分析するゲーム～」や作戦22「クイズその脇役は誰でしょう？～本から抜き出したひとつの文をヒントに、脇役の名前と人物像を探るゲーム～」なども言語技術教育のための教材となるだろう。
３「読書のアニマシオン」と言語技術教育
児童図書館研究会の佐藤凉子氏は「読書のアニメーターはあれこれの切り口から言葉や物語の要所要所に子どもたちを導き、構成や表現の妙をゆっくりと楽しませ、それらがあって作品の丸ごとが強い力を持ってることを知らしめてくれる」（前掲書、一三九頁）と述べている。これは、言語技術教育に「読書のアニマシオン」を導入するという〝異例の試み〟に一定の根拠を与えるとともに、その際の留意点も示していると考えられる。「アニマシオン」を通して、子どもたちが言語技術の価値（作品の仕組みと面白さ）に気づかなかったとしたら、それは単なるゲーム（活動主義）で終わってしまい、読書への発展は見込めないだろう。言語技術教育はそこに関わってくる。つまり、あくまでも「構成や表現の妙」や「作品の力」を発見することに向かっていかなければならないのである。
Ｍ・サルト自身も、「理解し、味わい、深く考える」という読書活動のなかで「読者のスキーマ」（esquema del lector）を身につけることが大切だと述べている（“LA ANIMACION A LA LECTURA：Con Nuevas Estrategias”1998）。これも言語技術教育につながる考え方である。「アニマシオン」で学んだ「読みの技術」が、最終的にその子なりの本の読みとり方に転化していくことが望ましいのである。
