教材リンク集
これまでに私のホームページで取り上げた教材論・授業論を集めました。
◇小学校教材
・１年「たぬきの糸車」
・２年 「スイミー」
・２年 「お手紙」 その１
・２年 「お手紙」 その２
・２年 「きつねのおきゃくさま」
・３年 「めだか」
・４年「白いぼうし」
・４年 「ごんぎつね」
・６年 「平和のとりでを築く」
・漢字ゲーム
・パブリックパブリックコミュニケーションゲーム
◇中学校教材
・１年 「オツベルと象」
「お手紙」（Ａ・ローベル） その１
地元にある小学校の校内研究会に招かれました。研究授業は「お手紙」（小学校２年）の第９時。授業はきわめてオーソドックスなもので、最後の場面でお手紙を待っているときのがまくんとかえるくんの気持ちを想像して、ワークシートのふきだしに書くというものでした。子どもたちは人の意見をよく聞いており、好感の持てる授業でした。
研究会では、ある男児が「本当にお手紙くるかな」と書いて発表したことに対して、この場面の「しあわせな気もち」とはずれているので、授業者はきちんと正すべきだったという意見が出ました。それに対して私は、「あの子は二日目、三日目になっても手紙が来ないという状況の気持ちを言おうとしたのかもしれない。もっと彼の発言の真意をじっくりと聞いてみるべきではなかったか」と発言しました。この発言の裏には、一見ズレているように見える発言にこそ重要な意味が隠されている場合があり、そこで本当の対話的交流が生まれるのではないかという考えがあります。つまり、本校の校内研究のテーマである「伝え合い、響き合い、生き生きと活動する子ども」を育てるような授業になるためには、もっと子ども自身が心揺さぶられるような出来事（他の子どもとのズレや葛藤が生じるようなこと）が必要ではないかということです。そして、もし、本教材でそうした深いレベルでの読みの体験を成立させるとするなら、次のような学習課題が考えられると提案しました。
発問 がまくんはお手紙の内容を知ってしまったのに、どうしてお手紙を待っているので
すか？
これは、Ｗ・イーザーの言う「作品の呼びかけ構造」としての「作品の空所」と言えるでしょう。つまり、それまでの読みに「不均衡」が生じ、読者の想像力による補填を促す場所のことです。斎藤喜博氏の言う「教材の核」、「分析批評」で言う「パラドックス」もこれに相当すると考えられます。こうした作品の「呼びかけ」に答えることが、読みを深め、他の読者との相互作用も活性化させることでしょう。ちなみに、この発問は、手元にある先行実践を調べた限りでは見当たりませんでした（他にもありそうですが……）。
大学に戻ってから、ゼミでさっそく学生たちに同じ発問をしました。すると、次のような答えが返ってきました。
・何よりも手紙というモノが大事だ。実物を手にすることで本当の喜びがわいてくるからだ。
・言われた通りに手紙が届くことで、二人の信頼関係がさらに確かなものになるからだ。
・がまくんにとってこの時間はずっと悲しいものだったが、実際に手紙が来ることで初めて幸
せな時間を迎えられることになるからだ。
これらは、題名にもなっている「お手紙」がどういう価値を持っているのかという作品の主題に関わっています。こうした多様な読みを交流することも文学の授業固有の意義です。低学年なので劇化や音読などの活動を仕組んでいくことも否定しませんが、このようにして一般的なレベルの読みを突き抜けていくことが、読解力の向上にとってもコミュニケーション能力の向上にとっても必要だと思います（先の発問は、２年生でも十分に答えられる問いだと思います）。他にも、例えば「ああ。」と「とてもいいお手紙だ。」が分けて書いてあるのはなぜか、「ああ。」をどう音声化するかといった「作品の呼びかけ＝教師の発問」も重要だと思います。
「お手紙」（Ａ・ローベル） その２
第２回RISE（ライズ）授業実践セミナー（主催：財団法人学校教育研究所）が８月３０日（土）に開催されました。テーマは、「子どもに活用力をつける授業」で、国語・理科・算数の公開授業と検討会が行われました。私は、白石範孝氏（筑波大学附属小学校）の「お手紙」（ローベル）の授業のコメンテーターとして登壇しました。
白石範孝氏は、かねてから、習得・活用すべき知識・技能として、「読みの１０の観点」（テーマ、設定、人物、構成、視点、事件など）を提案しています。私も国語科の〈教科内容〉として言語技術（読みの技術）を提唱しています。それが明確にならないと、習得も活用もないと考えているので、白石氏の基本的立場には賛成です。（新学習指導要領も、基礎的な知識及び技能として「比喩や反復」などの言語技術を具体化している点は評価できます。）
本授業は、こうした「読みの方法」を使って「作品を読み味わうこと」、そして、それを通して「他の作品を読む場合にも活用できる」ようになることをめざして行われました。特に、本時は「～が～によって～する（なる）話」という「一文で読む」方法（筋や事件を捉える技術）、さらに「逆思考の読み」（最後の一文「手紙をもらって、がまくんはとてもよろこびました」から人物の変容の原因を探る技術）を用いて、収束的に思考して作品を味わうことが目標となっていました。
子どもたちは、最初、「一文で読む」という課題に対して、「がまくんがかえるくんの手紙をもらうことによってとても喜んだ話」とまとめていました。ただし、中心人物をかえるくんと考えている子どももいました。その場合は、「かえるくんが～した話」ということになります。
白石氏は、がまくんの変容の原因が、お手紙をもらったことだけでなく、「対人物」のかえるくんの手紙の内容（「しんあいなるがまがえるくん……」）、さらにその優しさを知ったことにもあるということ、したがって、がまくんの心の方が大きく変わっていること（がまくんが中心人物であること）に気づかせようとしていました。
ただし実際の授業では、子どもたちがすんなりと理解できずに、だんだんと教師の誘導的な問いかけが多くなって、少し重たい雰囲気になりました。
授業の検討会は４０分ほどと短かったので、今から考えると、授業に対するコメントは十分に意を尽くせませんでした。私の言いたかったことを改めてここでまとめておきます。
①「活用力を育てる」という観点から見ると、その前提となる文学の読みの観点・方法（言語技術）が明確であったことは高く評価できる。今後、子どもたちがそれを他の作品の読みにも使っていくことができるようになれば、本授業の成果と言えるだろう。
②その場合、認知心理学の「学習の転移」研究の成果によれば、そうした知識・技術が活用できるようになるためには、単なる記憶ではなく、その意味を深く理解すること、学習意欲を高め、知識の有用性を認識することなどが条件になっている。本時のような「一文」で筋を捉える技術や結末から原因を探る「逆思考の読み」の技術が本当に身について、あとで活用できるようになるためには、子どもたちがそれを使うことによって作品の面白さを実感するということが前提になる。その点で課題が残る授業ではなかったか。
③その間接的な原因として、中心人物を「がまくん」と限定したことがあげられる。原作『ふたりはともだち』に見られるように、この物語の中心人物は「がまくんとかえるくん」と考えてもよい。最初の「二人ともかなしい気分でげんかんの前にこしをおろしていました」と最後の「二人ともとてもしあわせな気もちでそこにすわっていました」を比べてみると、この物語の構造（筋）がよく分かる。白石氏の「一文で読む」という方法を使うと、「がまくんとかえるくんがお手紙を通して親友であることを認め合うことによって、二人とも幸せな気持ちになったという話」ということになる。なお、「こしをおろしていました」と「すわっていました」の違いも意味がありそうで面白い。この二つの文（キーセンテンス）の類比・対比（＋さし絵）だけでも十分に授業ができるだろう。
④この物語の面白さの一つは、かたつむりくんに手紙を託した点である。「すぐやるぜ」と言っておきながら「四日たって」やっと届くという点がユーモアを生んでいる。「中心人物と対人物」の人物設定よりも、「脇役」の人物設定の方が分析コードとして重要な意味を持っているかもしれない（「かたつむり」の代わりに「うさぎ」ではダメである）。この点を生かした別の授業づくりも考えられる。この話の面白さに気づく（解釈）→人物設定の巧みさを知る（分析）→さらなる感動へ（解釈）→他の作品で人物設定に注目して読む（活用）という道筋である。
⑤小学校低学年の段階では、筑波大附小の児童といえども、本時のような分析的な読み方だけでは苦しい面があった。子どもの生活レベルの知識や経験（お手紙をもらうという経験、親友の気持ちに思わず共感してしまうという経験など）を引き出しながら、一方ではさし絵（非連続型テキスト）もフルに活用して、物語を味わう、話を楽しむという面を重視した方がよかったのではないか。これは〈解釈〉と〈分析〉の統合につながる。
「きつねのおきゃくさま」（あまんきみこ）
白石範孝氏の「きつねのおきゃくさま」（あまんきみこ）の公開授業（２年生）などが行われました。昨年８月の第２回ＲＩＳＥ授業実践セミナー（上述）に続いて、白石氏の授業を見せていただきました。「お手紙」の授業と同様、「読みの１０の観点」を使って個人で「確認する読み」をしたあとで、「逆思考の読み」（ぎゃくよみ）で作品の本質（因果関係）を捉えること、そして、こうした読みの技術を活用していくことがねらいです。本教材では、最後の場面できつねが「はずかしそうにわらってしんだ」のは何故かという問題から読みを深めていくことが行われました。ただし、この問いは、「きつねが自分のエサを守るために戦った」という読みを打ち消すためには有効でしょうが、正面から追求するとすれば、小学校２年生にはかなり難しいと感じました。さすがに子どもからは、「てれている」とか「こんなつもりじゃなかった」といった核心に近づくような答えも出てきましたが、きつねの心情はそう単純ではありません。あまんきみこ独特の「毒」も含まれています。柄にもない身分不相応なことをするなというエピグラム（警句）かもしれません。ちなみに、私は〈自嘲の笑い〉と捉えています。
また、白石氏が「共通の土俵」に乗って考えるための手がかりとして提示した「太郎君（架空の子ども）の考え」（おおかみと戦って負けたから）に対して、きつねは負けたのではない、「おおかみはにげていった」のだから勝ったのだと主張する子どもが出てきて、そちらの方で盛り上がってしまいました。授業の難しさであるとともに、授業の醍醐味でもあると思いました。（こちらの学習課題でも十分にいけそうですが……。）
午後は、白石氏の授業をめぐって研究協議会が行われたあと、「文学の読みで育てる活用力」というシンポジウムが行われました。登壇者は塚田泰彦氏（筑波大学）、白石範孝氏と私で、司会は桂聖氏でした。
私は、白石氏の授業にも言及しながら、「学習の転移」論をもとに自説を展開しました（『教育科学国語教育』2008年10月臨時増刊号の拙論をご参照ください）。「習得」と「活用」をめざすためには、基礎・基本となる知識及び技能が明確でなければならないという点で白石氏らの考え方に賛成であるとした上で、そうした知識・技能（言語技術）が本当に自分のものになるためには、やはりそれを使って読むことの面白さ（知識や技術の有用性）を実感させるような学習体験を積み重ねていくことが必要であると強調しました。
本時の授業で言えば、「逆思考の読み」よりも、教材の持ち味に合わせて、語り手やその語り方に着目した方がよいのではないかと指摘しました。実際、「きつねのおきゃくさま」の最大の面白さは、きつねの心が劇的に変化したということ（内容面）とならんで、語り手の語り口にあるからです。そもそも、「むかしむかし、あったとさ」で始まり、「とっぴんぱらりのぷう」で終わるという物語りの形式になっています。例えば、「うさぎも、まるまる太ってきたぜ」という文は誰が言っているのかという発問を通して、語り手の存在に気づかせるとともに、その語り口の面白さ（読者をハラハラさせるような仕掛けの効果）に気づかせることが重要です。（そう言えば、かつて日本教育技術学会で野口芳宏氏が行った授業の検討会が思い起こされます。）
語り手に注目することは文学の読み方において非常に重要で、広範な活用力が見込めます。定番教材の「ごんぎつね」も、「ごんが兵十に撃たれた話」というのではなく、「ごんのすばらしさを語り継いできた話」（冒頭部に注目！）ということになるからです。「誰がこの物語を一番最初に語り始めたのか」という発問は衝撃的です。詳しくは、浜上薫氏の最近の実践や田中実氏の主張をご参照ください。（拙著『なぜ日本人は「ごんぎつね」に惹かれるのか』でも触れています。）
なお塚田泰彦氏は、白石氏の立場に一定の理解を示しつつも、学習者の外側にあるこうした言語技術を一律に教えることに疑問を投げかけていました。例えば、中心人物がある事件をきっかけに変化して成長するという読み方を面白いと思う子どもばかりではない、むしろそれが子どもたちの学習を「硬直化」させ、学習意欲を損なう恐れがあるというわけです。ここには、系統学習を否定する社会構成主義的な学習観があるように思います。
白石氏は、「教えるべき技術がないと授業が漠然としたものになる」として、これに反対を表明しました。私は、両者の間を取り持つような形で、塚田氏が言うような危険性もあることは十分に認識しつつも、①「読みの１０の観点」のようなミニマムな基礎的知識・技能（基本ワザ）は〈教科内容〉として明確にしておく必要があること、②その上で、守・破・離の上達論のように、いずれはそれを壊していくことも必要になること、③この問題を一般化して言うと、「計画としてのカリキュラム」と「学びの履歴としてのカリキュラム」をいかに統合していくのか、つまり、文化的内容と子どもの状況や文脈をどう結びつけていくのかという教育学の永遠の課題につながっているということを述べました。子どもの側の論理だけが優先され、教科内容が軽視されると、「地図」のない山登りに陥るでしょう。
「平和のとりでを築く」（光村６年下）
地元の小学校の校内研究会で、「平和のとりでを築く」（大牟田稔）という説明文の授業が行われました。ＰＩＳＡ型読解力の育成も視野に入れて研究に取り組んでいる学校です。
本時の授業（全９時間の中の第７時）は、筆者の主張を確認した上で、「原爆ドームは保存しておくべきだったか、壊すべきだったか？」というテーマを設定して、子どもたちに賛成か反対かいずれかの立場から自分の考えを持たせて、それをワークシートにまとめて発表するという学習展開でした。子どもたちは、理由とそれを支える根拠（本文中の語句・表現、自分の経験、知識など）に分けて、自分の考えを発表していました。授業では保存すべきという立場が多数派でしたが、中には空襲展を見た時の経験をもとに「つらいことやいやなことを思い出すから保存には反対」という意見もいくつかありました（私の言う〈解釈〉的読みです）。なお、そのワークシートは、最初に賛成・反対を明示するという頭括型の構成になっていて、その意味では、ＰＩＳＡが求めるような論理的な思考力・表現力、さらには批評力を培うような授業内容になっていました。
ただし疑問に感じる点もあったので、検討会の席上、次のようなことをコメントしました。つまり、授業のねらいが、当時の広島市民の立場になって（被災者の心情に同化して）、原爆ドームを残すかどうかをめぐって熱い議論があったことを追体験的に理解するというものならば良いが、本時の学習課題は突き詰めていくと、世界遺産として保存する必要性と意義を説く筆者と全面的に対決することになる。子どもたちにとっては高度なもので、本格的にやろうとすると相当の覚悟と準備が必要になるが、正直言って難しい。また、それが無理であるとするならば、代案として、同じ題材・問題をめぐって意見が対立する別の筆者の文章を持ち込んで比較・検討するという方法、いわゆる《セット教材》的な扱いが考えられないか、これによって、学習者は一つの文章を相対化する視点を得られるので批評よみ（批判よみ）がやりやすくなると述べました。
また、私ならＰＩＳＡ型読解力との関連で、非連続型テキストである「写真」を読むことも学習課題にしたいと述べました。教科書の被爆直後の写真から何が分かるか（原爆の凄まじい威力、大きなビルしか残っていないこと→ドームの保存の必然性）、現在の原爆ドームの写真が掲載されていないのはなぜか、それはあった方がいいか……といった重要な問題が浮かび上がってきます。
なお、この教材名は「平和のとりでを築く」ですが、この「とりで」という表現には深い意味が隠されています。「とりで＝要塞」です。なぜ、平和を願う筆者（ユネスコ憲章）がそんな軍事用語の比喩を使ったのでしょうか。最近の国際情勢を見ても分かるように、いまだに核武装をめざす国が後を絶ちません。世界で唯一の被爆国である日本ですら、一部の政治家が核配備について議論すべきだという発言を繰り返しているありさまです。そうした勢力が現実に存在する以上、まさに平和を守るための「戦い」なのです。その強い覚悟を「とりで」と表現したのでしょう。私はそう理解しています。これは、題名の「批評よみ」とも言ってよいでしょう。
漢字ビンゴゲームで盛り上がるネタ ―日本人の好きな漢字―
「国語教材研究演習」という大学の授業で、「下からの道」による教材づくりの方法について紹介しています。その一例として、上條晴夫『授業でつかえる漢字あそびベスト５０』（民衆社）にも載っている「漢字ビンゴゲーム」を取り上げました。まず、４×４のマスを作って各自が漢字を書き入れます。そして、順番に自分の漢字（１人１つ）を発表していきます。それが１６文字の中にあれば○で囲みます。タテ・ヨコ・ナナメのいずれかで一番早く４マス埋まった人が勝ちです。（リーチがかかった人は発表の番が回ってきても言えないというルールです。）
ふつうは、漢字のテーマとして、画数（eｘ.５画の漢字）、偏（eｘ.さんずいのつく漢字）などをテーマにすることが多いのですが、今回は何日か前の新聞に載っていた「日本人の好きな漢字」にヒントを得て、それをネタにしてやってみました。新聞記事では「愛」「夢」「誠」「美」「心」といった漢字が上位にランクされていました。ところが、実際にやってみると、それらの他に「米」「金」「酒」「卍」「誉」といったユニークなものが出てきて、そのたびに笑いやどよめきが起こりました。漢字の選択には個性が出るようです。
パブリックコミュニケーションゲームの実践
ある小学校でやらせていたただいた授業（６年生）の紹介です。たまたまゼミの学生が教育実習でお世話になっていたのですが、教務主任の先生から、「新聞に載っていた付属小学校での授業をぜひうちの学校でもやって下さい」と依頼されて、訪問指導の当日（つまり実習生の研究授業の日）に実施することになりました。
テーマは「パブリックコミュニケーションゲーム」です。
以下に、授業案を載せます。基本的には、２００１年２月の都留文科大学付属小学校でやった現職講座の公開授業の修正版です。
授業のねらい
(1) パブリックコミュニケーションゲームとしての「隠し言葉当てゲーム」を楽しむ。それを通じて積極的に質問する態度を養う。
【質問の態度】
(2) 目的に応じた質問の仕方が分かるようにする。今回は隠された言葉を推理するために、どんな質問をしたらよいのかを考える。 【質問の技術】
(3) 大きくはっきりとした声で、相手によく分かるように質問するとともに、他人の質疑応答を聞いて自分の質問や判断に役立てるようにする。
【話し方・聞き方】
授業案（略案）
教師の働きかけと学習活動 （＊は指導上の留意点）
●質問ゲーム「私の趣味は？」「私の好きな食べ物は？」をする （15分）
Ｔ 先生の趣味を当てて下さい。ヒントはスポーツです。「はい」か「いいえ」で答えられる質問を順番にしていきます。自分で分かったと思ったら「それは～ですか」と直接きいて下さい。
＊よい質問が出ればほめる。
＊声の大きさ、言葉づかいなどもその場で評価する。
＊必ず正解に到達するように、適宜ヒントも出す。
Ｃ それは学校でできますか？
Ｔ いいえ。
Ｃ それはボールを使いますか？
Ｔ いいえ。
……………
(答えは「スキー」である。）
Ｔ では、今度は隣の人同士でやってもらいます。テーマは「私の好きな食べ物」です。
質問する側と答える側を交代でやります。ただし、質問の回数は10回までです。
始める前に質問をよく考えておきましょう。
＊欠席者の関係でペアができない子どもがいたら、教師が相手をする。
●どんな質問が有効か振り返る （15分）
Ｔ 答えを早く見つけるには、どんなことに気をつけてきけばいいですか？
ワークシート（ふりかえりカード）にまとめましょう。
＊個別的な質問内容（eg.色や形をきく）ではなく、なるべく一般的に有効な
質問方法に目を向けさせるようにする。
Ｃ たくさん質問する。
Ｃ 前の質問につなげて聞く。
Ｃ 答えを絞り込む。（大きく分類→だんだん消去）
Ｃ 相手の表情や答えを覚えておいて、ヒントにする。
●班対抗ゲームをする (15分)
Ｔ 今度は班対抗でやります。班長さんは前に出てきて下さい。テーマは「動物」です。
・班長一人ずつに答えを見せる。他の子に見えないように注意する。
・答えは「パンダ」「からす」「ライオン」「きつね」「ねずみ」「とんぼ」
班長さんに順番に質問して、その動物名を当てて下さい。質問時間は３分です。
・質問は全員が順番に行い、班長は必ず「はい」か「いいえ」で答える。
・班員は答えが分かっても、その場では言わないようにさせる。
Ｔ 時間です。では、班ごとに相談して答えを決めて下さい。全員で「それは～ですか」ときい
て下さい。班長さんは「はい」か「いいえ」で答えて下さい。
先の公開授業の反省をふまえて、今回の修正点は２つです。
第１は、時間制限だけでなく、質問回数による制限も加えたことです。「下手な鉄砲も数撃ちゃ当たる」ということにならないように、内容をじっくりと考えて質問する態度を育てるようにしました。
第２は、最後の「班対抗戦」で班長を回答側にしたことです。２月は班長の背中に動物名を書いた紙を貼って、班長が班員に質問してそれを当てるという形でした。しかし、多くの子どもに質問させるという趣旨なら、逆の方がよいということになりました。
今回、「とんぼ」（６班）だけ不正解となりました。子どもから「とんぼは動物？」といったクレームが出ました。よほど悔しかったのでしょう。確かにちょっと難しかったかもしれません。本当は全部正解になってほしかったので、少し心残りです。しかし、相変わらず子どもの反応はよいです。
先の公開授業は４年生だったせいか、効果的な質問の方法が十分にメタ認識できなかったのですが、さすがに６年生になると、かなり的確なことを指摘していました。
