研究業績

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２０１３年記事

○８月６日（火）日本国語教育学会主催第75回国語教育全国大会
　　　（品川区立小中一貫校品川学園）

　日本国語教育学会主催第76回国語教育全国大会の２日目午後に模擬授業をしました。
　テーマは、「安心感を持って自分の〈考え〉を伝え合う授業づくり～小学校の文学教材を中心に～」です。模擬授業を通して、次のことを提案したいと考えました。

　・自分の〈思い〉を言い合う授業とはいかに区別されるか。
　・自分の〈考え〉を持つためにはどうしたらよいか。
　・自分の〈考え〉を相手に分かりやすく伝えるためにはどのようにしたらよいか。
　・何よりもまず、安心感を持って自由に発表することができるような雰囲気をどう保証するか。

　当日は、酷暑の中、100名を超える方に参加していただき、この場を借りて御礼申し上げます。また、教室の机の関係で模擬授業が受けられなかった方々にはお詫び申し上げます。
　ご参加できなかった方のために、配布した資料をアップしました。ご覧下さい。
　とにかく「安心感を持って伝え合う」という点を最優先に模擬授業をしました。私は大学が現場ですので、いつも学生を相手に授業している通りに進めました。私が担当している「国語教材研究」という教職科目では、受験勉強のせいで「正解は一つである」「正解を覚えればよい」といった「勉強」に慣れてしまっている学生に対して、それをいかに乗り越えて、自分の頭で考え、それを伝え合い、学び合うことの重要性に気づかせるかというクラスづくりに腐心しています。将来の小学校の教師にそうした学び合いの大切さを体験的に理解させたいと考えています。
　当日の模擬授業は、①「お手紙」の主人公は誰か？　②「あとかくしの雪」で最も大切な働きをしている平仮名一文字は何か？　という学習課題の追究です。根拠や理由があれば全て認めるというスタンスで臨みました（もちろん実際の評価にあたっては、その論理性や妥当性の質が基準となりますが、今回は考慮していません）。何よりも、文学教材ならではのオープンエンドな問いが各自の多様な考えを誘発し、自分との違いを知ることによって学び合うことにつながっていくことを体験してほしいという趣旨です。ある意味では、文学教材による意見交流は「PISA型読解力」の育成に適しています。「PISA型読解力」の強調が文学教材の軽視につながってはならないと思います。
　最後の質疑応答では、６名の方から貴重なご意見をいただきました。いずれも基本的には趣旨に賛同する立場からのご意見でした。もちろん文学の授業として足りないところはありますが、先に述べたように、すべての授業づくりに共通する基本的な問題として、「安心感を持って伝え合う」教室を作るということを優先しました。時間の関係で十分にお答えできませんでしたが、改めて厚く感謝いたします。（8月13日・記）
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　→当日の資料はこちら

２０１２年記事

○８月７日（火）日本国語教育学会主催第75回国語教育全国大会
　　　（品川区立小中一貫校品川学園）

　「言語活動を支える論理的思考力・表現力の育成～文学的文章教材と説明的文章教材をもとに～」というテーマで、河野順子と共同でワークショップを担当してきました。河野は何年か連続して担当してきましたが、私は初めてです。
　テーマ設定の趣旨と内容は次の通りです。

　新学習指導要領において、思考力・判断力・表現力を育てながら、基礎的・基本的な知識・技能の習得、活用をめざす言語活動の充実が求められています。そのためには、論理的なコミュニケーション能力の育成は欠かせません。自分の考えを分かりやすく丁寧に述べること、そして、それを伝え合うことが言語活動の基本だからです。
　このワークショップでは、文学的文章教材と説明的文章教材の読み（自分の考え）を生成・交流する「対話型学びの授業」のあり方を模擬授業やグループワークを通して具体的に考えたいと思います。
一　説明的文章教材の授業づくり（河野担当）
　１　言語活動を支える論理的コミュニケーション能力とは何か
　　（小学校から中学校までの発達に即した指導事例の提案）
　２　対話を通して自分の考えを広げ、深めるための実践提案
　　～「すがたを変える大豆」（小３）、「平和のとりでを築く」（小６）、「モアイは語る」（中２）をもとに～
二　文学的文章教材の授業づくり（鶴田担当）
　１　言語活動の前提＝言葉を大切にし、友だちと学び合う～「お手紙」（ローベル）の模擬授業～
　２〈根拠・理由・主張の３点セット〉とは何か
　３〈根拠・理由・主張の３点セット〉による文学の読みの交流～「ごんぎつね」の比べ読み～

　河野や私が最近いろいろな場で、また著書のなかで主張していることですので、中には既にご存知の方もいらっしゃったかと思いますが、あえて取り上げることにいたしました。実際のワークショップでは、時間の関係でカットせざるを得ないところもありました。また、教室に入りきれないほど多くの参加者があり、資料が不足してしまいました。深くお詫びいたします。
　資料をＰＤＦファイルにしてアップいたしましたので、ご覧下さい。（8月10日・記）
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　→ 当日の資料はこちら

２０１１年記事

○５月２８日（土）～２９日（日）第120回全国大学国語教育学会（京都教育大学）

　今回も私の発表はなし。常任理事会と自由研究発表の司会が主な仕事です。そのため全体進行役を仰せつかりました。
　１日目午後のパネルディスカッションは、「伝統的な言語文化の言語活動を考える―創作学習の視点から―」でした。詩、短歌、俳句の実作者でもある教師が登壇して、自らの創作指導の実践をめぐって興味深い発表が行われました。
　短詩型文学の創作指導については２年前の松山学会でも取り上げられたのですが、そのとき、創作指導は鑑賞指導と切り離せないと本HPで述べました。今回の発表者は、いずれも創作にとりかかる前の鑑賞がいかに大切であるかを訴えていました。
　例えば、山本純子氏（京都市立日吉ヶ丘高校）は、「あれっ」で始まる詩を書くという授業で、まず三好達治、草野心平、山村暮鳥、高橋新吉の詩を読み、詩には「飛躍」があることに気づかせます。そして、「あれっ」で始まる詩を書かせるのですが、そこでも自作の詩を紹介します。

　　　　　靴
　　　あれっ、／靴がきつい／と思ったら／いもうとの靴だ／／
　　　いもうとは／りんごが好きだ

　こうしたモデリングの後で、生徒はようやく詩を書き始めるのです。
　例えば、次のような作品が出来上がりました。

　　　　　生徒作品例１
　　　あれっ、／今夜の三日月は／ごろんと横になっている／／
　　　犬が毛布にくるまって／寝息を立てている

　　　　　生徒作品例２
　　　あれっ、／なんか泡立たない／と思ったら／リンスしてた／／
　　　明日は／シュートが決まるかな　　　　　

　どれも、第一連と第二連の間に「飛躍」があります。詩の面白さの本質である「異化」と言ってもよいでしょう。本実践では、冒頭が「あれっ」で始まることで生活経験の「内動」としてのリアリティを保証しつつ、第二連で全く別のものを「強引に」持ってきて、第一連と取り合わせるという方法です。いわば創作のための「装置」ができているのです。俳句でも「二物衝撃」という手法がありますが、それと同じです。いきなり創作では、平凡でつまらない作品しか生まれないでしょう。
　改めて、詩の表現原理である「異化」を軸にした鑑賞と創作の関連指導が必要であると痛感しました。
　２日目の午前中は、「『メディア』から国語教育の研究と実践を展望する（その２）―教材開発・カリキュラム開発を中心に―」という課題研究が行われました。前回からの継続です。それぞれの発表は興味深いものでしたが、「いろいろなメディア教育の実践がある」ということで終わってしまった印象があります。もっとサブテーマの教材づくりや授業づくりの原理・方法に焦点化した提案や議論があればと思いました。そうなれば、参会者にとって自分の実践に生かせるヒントがもっと多く得られるでしょう。例えば、「解釈コード」として何をどのように教えるのかといった問題です。また、「メディアに巻き込まれる体験」と「メディアを相対化する体験」が教材開発・授業開発のキーワードになると思いました。
　なお、発表者の一人である小柳和喜雄氏（奈良教育大学）は、学会員ではないにもかかわらず、1回目の課題研究（下の記事も参照）をDVDで見て、そこでの論点や課題を整理し、自らの発表をその中に位置づけようとしていました。課題研究の継続性・発展性という点で特筆すべき研究姿勢です。厚く感謝いたします。（全体進行役として最後に言おうとして忘れました。）
　２日目の午後は、公開講座「国語教科書研究の方法～国語教科書のいまとこれから～」が行われました。現在、小学校の国語教科書を発行している５社の編集長が一堂に会して、教科書について自由に語り合うという画期的な企画でした。私もいろいろと質問や意見を述べたかったのですが、某社の編集に関わっているため、非常に発言しにくく、黙って聴いているだけでした。
　それにしても自由研究発表と同じ時間帯、おまけに台風が接近しているという悪条件にしては、学会員以外の参加者もあり、大盛況でした。学会を社会に開かれたものにするという意味で、公開講座は重要であると思いました。　　　　　　　　　　　　（６月１０日・記）

２０１０年記事

○１０月３１日（日）第119回全国大学国語教育学会（鳴門教育大学）

　２日目の午前中は、「『メディア』から国語教育の研究と実践を展望する（その１）」という課題研究が行われました。発表者は今井康雄氏（東京大学・教育哲学）、水越伸氏（東京大学・メディア論）、中村敦雄氏（群馬大学・国語教育）、司会は髙木まさき氏（横浜国立大学・国語教育）でした。学会の研究部門でこの企画に関わった当事者として、興味深く発表を聞きました。
　三氏はご専門の立場から分かりやすく話してくれましたが、共通していたことは、メディア教育ではさまざまなメディアを教室に持ち込んだり（水越氏は学校で禁止されているケータイも不可避だと言っていました）、メディアを通して流されるステレオタイプ化された見方・考え方やジェンダー的偏見などに対して批判的思考を促したりするという点できわめて「自由度」が高いだけに、これまでの（国語科）教育の狭さを打ち破る契機となり得るし、そうすべきであるということでした。全く同感です。
　しかし、ここで気になるのは、メディア教育を突き詰めていくと、いずれは教科書というメディア（学校教育最大のメディア）も対象化せざるを得なくなるということです。かつて「文学と教育は本質的に背馳する一面がある」（竹内好）という指摘がありましたが、それと同じような構造が「メディアと教育」にも言えるように思います。つまり、メディアを使いこなして自由になるという立場とメディアを制限して秩序を守る（生徒を管理する）という立場の相克です。石原千秋氏の『国語教科書の思想』（ちくま新書）ほどではないにせよ、メディア教育を徹底すれば、教育現場で金科玉条のごとく扱われている検定教科書というメディアを批判対象にするという事態につながるのだという覚悟が要るでしょう。それを「秩序を破壊する怖さ」と見るか、「批判的精神の表れ」と見るか。ある意味でメディア教育の試金石になると思います。
　なお今回は、３人の発表時間を十分に保証した（30分を超える発表もあった）関係で、意見交換の時間が少なくなり、フロアからの発言は遠慮しました。もし時間があれば、上のようなことをしゃべったことでしょう。（１１月６日・記）

○１０月１６日（土）第４回ＲＩＳＥ（ライズ）授業実践セミナー（筑波大学附属小学校）

　朝一番で「国語科を中心とした言語活動の充実」と題する基調講演を行いました。パワーポイント初体験（！）でしたが、何とか無難に終了しました。その後は、国語・理科・算数の公開授業と検討会に参加しました。最近、国語以外の授業を見ることが少なくなったのですが、国語力の向上のために各教科の連携・協力が叫ばれていることもあって、大変に興味深く有意義な機会となりました。
　特に理科では、「思考・表現する力の育成」というテーマのもと、「電気の利用」（６年）という授業が行われました（授業者は鷲見辰美氏）。一定量の電気で、ＬＥＤと豆電球とモーターのうちどれが一番長持ちするかという課題のもとで、児童が予想を立てたうえで実験・検証するという学習でした。子どもたちは予想の段階で、「電球やモーターはすぐに熱くなるので、ＬＥＤが最も長持ちするのではないか」と推論していました。熱エネルギーとして消費されてしまうので効率が悪いという考え方です。これは科学的推論というよりも、むしろ生活経験に基づく推論でしよう。しかし、こうした推論（ＰＩＳＡにおける「読解力」のうちの「解釈」に近い）も非常に重要です。現に、ＰＩＳＡの「科学的リテラシー」の問題にはこうしたレベルの推論も求められています。こうした生活経験レベルの推論があって初めて科学的な概念・用語が実感を伴って習得されるのでしょう。
　また、コメンテーターの八嶋真理子氏は、「各グループが実験の結果を書き込んだ表を取り上げて、この数値はグループによってバラツキがあり、データとして信頼性に欠けている。発電機の回し方が子どもによって異なっていたからだ。発電量は回す速さの２乗に比例する。」と述べていました。これは、理科では単にデータを示せばよいというのでなく、データの客観性（誰がやっても同じ結果が出ることかどうか）の吟味が大切だということです。これが理科で育てるべき思考力・表現力（科学的リテラシー）です。私も常々、国語科で育てるべき思考力・表現力と他の教科で育てるべき思考力・表現力の異同を主張していますので、大いに納得しました。
　午後は、「新学習指導要領をどう授業するか」というシンポジウムが行われました。白石範孝氏は、今後の国語科の課題として、「用語を教える」「方法を教える」「原理・原則を教える」という持論を展開しました。その中で算数における用語指導に触れたのですが、それに対して正木孝昌氏（算数教育）が「算数だって頭ごなしに用語を教えているのではない。最初は子どもの素朴な論理や生活経験に基づいて指導する。例えば〈平行四辺形〉という用語にしても、最初は「線がスーッとしている」という子どもの言葉でよい。そのうち子どもが専門用語を求めてくるようになる。そのときに用語指導を行うのだ。」と反論していました。物語における「中心人物」や「クライマックス」などの概念や用語を教えるときに注意しておきたいと思います。用語指導では、「子どもの求め」というのがキーワードになりそうです。また、用語を覚えること（習得）が目的ではなく、用語を使って作品を読み深めること（活用）が目的であるということも改めて実感しました。（１０月２２日・記）

○５月２９日（土）～３０日（日）第118回全国大学国語教育学会　（東京学芸大学）

　１日目の午後は、「文学教育の可能性を問う」というシンポジウムが行われました。司会は、府川源一郎氏、登壇者は、丹藤博文氏、宮川健郎氏、難波博孝氏でした。３００名を超える参加者があり、とても興味深いシンポジウムでした。
　特に難波氏は、私の提案する文学教育的な概念・用語（教材内容・教科内容・教育内容）を引き合いに出しながら、学会レベルでの研究成果が現場の教師には共有されていないという実態をあげて、それは各研究者の文学教育研究が「私有性」を持っており、一般の教師はそれらをどうつなげて理解したらよいか見当がつかないからだと述べました。ある意味では難波氏に感謝しつつも、そのままだと誤解されかねないと思い、フロアから補足の発言をしました。
　私の意図としては、「読みの技術」にしてもそれほど個人的かつ特殊なものではなく、学会編集の『国語科教育研究・実践必携』（学芸図書）等に載っている足立悦男氏や牛山恵氏のものとそれほど大きく異なっているわけではありません。実際、私の「読みの技術」は基礎的で汎用性が高いものです。もちろん「心情を読む」ことも含まれています。だからこそ義務教育段階の〈教科内容〉として提案しているわけです。また、〈教材内容〉〈教科内容〉〈教育内容〉の区別についても、私だけでなく、つとに大内善一氏や中洌正堯氏らも採用しており、それほど「私有性」が強いとは思っていません。また、たとえ「私有性」があったとしても、学会レベルでは当然のことであり、現場の先生方が取り入れて下さるように地道に努力していくしかないと思います。もっとも、学習指導要領に完全準拠して、そのもとで全ての論文・著書を執筆するという条件を付ければ話は簡単です。そうなれば、難波氏が言う「文学教育の公共性」は担保されることになります。しかし、それでは学会編集の著書としては狭すぎます。学問としての国語教育学研究は、学習指導要領も相対化・対象化して検討すべきものだからです。研究内容は多様でよいのです。もちろん、難波氏の問題提起も重大が意味があると思っています。学会における相互交流を深めて、「公共性」についても議論していく必要があるでしょう。
　また、宮川健郎氏は児童文学研究の立場から、国語教育研究に対する「違和感」を表明しました。例えば、「白いぼうし」（あまんきみこ）の教材研究では、しばしば「松井さんのやさしさ」ということが授業目標になっているが、児童文学研究の世界ではテキスト的にあり得ない読み方であるという指摘、さらに、「ごんぎつね」のような定番教材化は読みの固定化というマイナス面があり、賛成できないといった指摘です。前者の問題については私も共感できる点がありました。「松井さんのやさしさ」がカノンとなって教室の読みを支配していくことにないったら文学教育の自殺行為です。〈教材内容〉レベルでは安定した授業ができるでしょうが、それだけにとどまる危険があります（この問題については、最新刊の『文学の授業づくりハンドブック～授業実践史をふまえて～第２巻』（溪水社）の住田勝氏の「白いぼうし」論が非常に参考になります）。後者の問題については、『なぜ日本人は「ごんぎつね」に惹かれるのか』の著者としては納得しがたいので、いずれ宮川氏とトコトン話し合いたいと思います。定番教材に代わるべき価値のある作品（短編）があるのか、また、教科書は児童文学の名作を載せることによって少しでも読書の窓口になるのではないか……ということです（読書離れの中でせめて教科書くらいは読んでほしい、教科書に出せば誰でも読むことになるという考え方です）。
　いずれにしても、児童文学研究と国語教育研究の相互乗り入れをもっと積極的に行う必要があると感じました。
　２日目の午前は、課題研究「国語科教師の実践的力量をどう育むか（３）～大学における教員養成の視点から～」が行われました。望月善次氏のきびきびした司会進行のもと、教育実習改革の事例（弘前大学）や教職大学院のカリキュラムの実際（兵庫教育大学）などについて興味深い報告がありました。
　私は、教育実習の拡充・改善などの制度的な改革も重要であるが、それだけでなく、まずは教員養成に携わる私たちの日常的な講義・演習のあり方を見直す必要があると述べました。単なる知識の教え込み、一方的な講義にならないようにすることはもちろんですが、学生にも「学び合い」の体験を保証し、その意義を実感させることが必要です。卑近な例で言うと、たとえ講義の中であっても、学生が発言・発表する機会を増やし、それを聞き合うことが出発点になると思います。私が担当する「国語教材研究」の授業は、一方的・注入的な「勉強」から協同的・対話的な「学び合い」への転換を心がけています。
　また、「実践的力量」の形成というと、とかく指導方法や授業技術といった即戦力を身につける方向に目が向きがちですが、それだけでは不十分だと述べました。つまり、「卒業論文」のように、自ら課題を設定して、資料を収集・分析・検討して、その考察を論理的に記述するという研究力量の形成が、子どもたちとの探究的な学びを創造するためには不可欠であるという立場から、教職科目や実習的授業の増加によって、卒業論文等の大学独自の研究が犠牲になるというのは愚かなことであると述べました。　　　　（６月４日・記）